Ser docente (por Rodrigo Vaccotti)

Comencé a pensar acerca de las complejidades que envuelven al ser docente mucho antes de ser consciente de que lo estaba pensando. Mucho antes de trabajar como docente. Antes incluso, de convertirme en docente. Ni que hablar que antes de escribir mi tesis de Maestría en Psicología Educacional. La cual, curiosamente, trata sobre esta temática, que me resulta tan apasionante.

La invitación de Daniel me da la oportunidad de continuar en este proceso y compartir algunos de mis pensamientos. Pienso tomar la cuestión de la identidad docente, que es uno de los muchos ejes que atraviesan este campo de problemática y ámbito de trabajo y de pensamiento. Intentaré compartir algunas reflexiones que, quizás, sirvan para seguir pensando, generando preguntas, y ¿por qué no, hacer algo?

Identidad

Un día vi a la moña desalineada. Su azul de antaño se había desteñido.

Un día vi a la túnica desbocada. Su boca era un nido corajudo.

Tan grande y sincera su fortaleza, mafiosos y malandras quedaron mudos.

Fernando Cabrera

Como resultado del trabajo personal, la curiosidad, las averiguaciones y más que nada las actividades de investigación me he encontrado con que una de las situaciones difíciles en la que se encuentran muchos docentes se relaciona con diferentes problemas para definir su identidad profesional. Tal vez éste no sea el mejor modo de explicitarlo, ya que existe mucho material trabajado acerca de la identidad docente; pero tal como sucede con otros aspectos propios de las instituciones educativas, se piensa en el docente de «aquella» escuela tan distinta a la de hoy.

La escuela es hija de la Modernidad. En esa frase tan corta, y tan reiterada, están encerradas un montón de «pistas» que nos ayudan a entender un poco más porqué determinados actores que forman parte de una institución pueden llegar a sentirse perdidos dentro de la misma. La Escuela Moderna se trataba de aquel lugar en el que la razón primaba por sobre todo lo demás, donde se convertía en legítimo todo el saber acumulado que debía ser transmitido a quienes la habitaban. Era una de las piezas más importantes con la que contaba el Estado para transmitir los valores fundamentales que justificaban su existencia, su importancia, y su condición de tal. La Escuela y el Estado, de la mano, transmitiendo implícitamente mediante sus figuras institucionalizadas, los valores fundamentales de la democracia liberal; en primera fila, por supuesto, la bandera de la igualdad.

La Modernidad en crisis tiene como una de sus características el asistir a un evento en el cual sus principales instituciones se desmoronan, entre otras cosas, al dejar de cumplir sus roles fundamentales: asegurar la continuidad de un relato original acerca de aquel estado y sus ciudadanos, y regular el modo en el que esto acontecía. Suena lejano hablar de Modernidad hoy en día. Posmodernidad, Hipermodernidad, Modernidad líquida, La era del vacío… son términos que se repiten, que se suceden, y que intentar darle nombre y algún tipo de forma a los tiempos que corren.

Hoy qué raro que lo miran, se pone en pie y quiere hablar.

Y a su boca se le olvida lo que una vez quiso explicar.

Su paciencia va a montar todo un circo para verlo desfilar.

Sebastián Teysera

Junto con el cambio experimentado por las instituciones, que va de la mano con lo que éstas representan a nivel del colectivo social, cambia también la figura del docente quien parece ya no cumplir aquella función tan importante otrora; y no contento con eso incluso, ha adoptado actitudes que lo acercan al «trabajador común», aquel que pelea por su salario, hace paros y se hace visible a través de su sindicato.

El docente en este escenario se encuentra con una cantidad interesante de nuevos desafíos y dificultades. ¿Cuáles son las tareas de los docentes en esta nueva realidad en la que se inscriben las instituciones educativas?

No existe acuerdo para responder esta pregunta. Pero aún así, el contexto en el que cada uno desarrolla su actividad profesional, intelectual e ideológica lo coloca ante la eventualidad de tomar decisiones al respecto. Permanentemente. El tiempo no para…

Un profesional que no sabe cuál es el objetivo de su trabajo, inevitablemente desemboca en dificultades para definir su identidad profesional. Lo mismo ocurre cuando la tarea que se realiza a diario y para la que uno se formó con determinadas expectativas, no genera satisfacciones.

En un primer momento encontramos en los docentes como uno de sus principales dilemas, la dificultad para definir si la faceta que debería primar en su actividad debería ser la específica propia de cada asignatura, o la pedagógica, transversal a cada campo específico del conocimiento. Pero incluso este dilema, parece quedar en un segundo plano. Ante la emergencia de nuevas modalidades de alumno, formas grupales con vida propia muy distinta a la descrita en los manuales, y singularidades de complejidad tal que vuelven inviable la dinámica tradicional de la escuela que aparece en los libros, el docente se plantea una nueva interrogante: ¿Debería abandonar la pretensión de enseñar tal como la formación lo propone, y hacerme cargo de una coyuntura distinta que plantea otras problemáticas específicas? O tal vez: ¿Debería continuar con la pretensión de enseñar, a pesar incluso, de mis alumnos y su circunstancia?

Las instituciones educativas tienen el desafío de incluir a aquellos a quienes la sociedad margina, darles acompañamiento y algún tipo de respuesta a sus problemáticas. En el tiempo libre, a veces, también se puede intentar enseñarles algo. En la primer línea de batalla se encuentran los docentes, quienes cada vez más a menudo se hacen preguntas acerca de ellos mismos. ¿Ser o no ser?

Aunque si la idea es utilizar una cita de Hamlet, también se aplicaría el tradicional: algo huele a podrido en Dinamarca.

No me has dejado ni el pucho en la oreja de aquel pasao´ malevo y feroz.

Ya no me falta pa´ completar más que ir a misa e hincarme a rezar.

Enrique Santos Discépolo

¿De dónde obtienen la fuerza y las ganas estos docentes, para seguir con su tarea a pesar del viento en contra? En este sentido alguien fue precavido y guardó una alternativa siempre válida pensando en posibles tiempos difíciles: la vocación. Save for a rainy day, dice una vieja expresión en inglés.

La identidad docente en buena medida se ha construido a partir de la tensión entre conocimiento experto y vocación, otorgándole a esto último mucha trascendencia; trascendencia que raramente se cuestiona. El componente vocacional en los docentes prácticamente no es puesto en duda por nadie, entendiéndolo como una de las cualidades que debe existir siempre. Si se realiza el ejercicio de pensamiento, cuesta encontrar (más allá de la religión) otro tipo de tareas que se apoyen tanto en este aspecto.

Nos encontramos entonces con un contexto en el que: ante un colectivo que presenta dificultades para organizarse y llevar adelante medidas como tal, muchas singularidades que viven su práctica cotidiana con altos niveles de insatisfacción, agravándose entre otras cosas el ausentismo así como la medicalización de los docentes, dentro de un modelo de trabajo diseñado para tratar con sujetos muy distintos a los que se presentan hoy en día en las escuelas, la vocación para ejercer su tarea parecería ser uno de los puntos más fuertes en el que se apoyan los docentes para seguir adelante.

El desafío entonces, desde la Psicología Educacional, es trabajar en conjunto, pensando alternativas, espacios de discusión, contención y aportando miradas distintas.

Rodrigo Vacotti (rodrigovaccotti@hotmail.com),

autor de esta publicación, es Magister en Psicología Educacional por la Universidad Católica. Psicólogo egresado de la UDELAR, donde se desempeña como docente en proyectos vinculados a lo educativo. Músico.

Referencias y recomendaciones

Pensando el rol docente (Publicado en Educación que Necesitamos): https://educacionquenecesitamos.com/2013/09/10/pensando-el-rol-docente/

Sobre el desarrollo profesional docente y la mejora de la educación

1 Ago 2014 2

En marzo… ¡A la Escuela!

¡Vale la pena y nos urge trabajar por la Educación que Necesitamos! Esta vez la foto del inicio de cada mes va acompañada de dos párrafos que me han seguido dando vueltas:

«Los niños que comiencen este año se jubilarán en 2070. Nadie tiene ni idea de cómo será el mundo dentro de diez años, y mucho menos en 2070. Hay dos impulsores principales del cambio: la tecnología y la demografía»(Robinson, 2013, p.35).

«Necesitamos una educación a lo largo de toda la vida para que nos dé libertad de elección. Pero aún la necesitamos más para salvaguardar las condiciones que hacen que esas opciones entre las que elegir estén disponibles para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad»(Bauman, 2010, p. 275).

Referencias y recomendaciones

Bauman, Z. (2010) Mundo consumo. Ética del individuo en la aldea global. Buenos Aires: Paidós.

Robinson, K. (2013). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Buenos Aires: Conecta.

Disneylandia por Jorge Drexler Cantado de otra manera.

4 Mar 2014 2

Cuando Pisa ya no sea noticia

Mucho se ha hablado en estos tiempos de las pruebas Pisa, de la calidad y equidad del aprendizaje en el sistema educativo uruguayo. Mucho ruido y algunas nueces. Cuando Pisa y otras modas dejen de ser noticia, la evaluación del aprendizaje seguirá siendo una pieza clave en el sistema educativo. En ese post resumo algunas ideas sobre la Evaluación de los Aprendizajes que voy decantando en mi acercamiento a la temática.

Así como un termómetro no baja la fiebre, proponer pruebas no necesariamente redunda en mejores aprendizajes. En contextos educativos es necesario fortalecer la función pedagógica de la evaluación. Es decir, que evaluar sirva para favorecer buenos aprendizajes. Para ello debemos revisar y explicitar nuestros objetivos, los momentos y las tareas que proponemos para la evaluación, los criterios para su valoración, las formas de retroalimentar los procesos de aprendizaje.

La evaluación es esencial al buen aprendizaje. Probablemente, coincidiremos con Pozo (2008) en que los buenos aprendizajes perduran en el tiempo, los podemos usar cuando el contexto lo justifica y los adquirimos a partir de una práctica óptima. La evaluación parece ir de la mano de ese buen aprendizaje (Huertas y Montero, 2001). Pensemos en algunos aprendizajes de la vida cotidiana en los que el feedback lo proporciona la propia tarea y/o el dispositivo en el que estamos aprendiendo. En los tiempos que corren, usar una cajero automático o poder hablar usando nuevos dispositivos, nos dan retroalimentación clara y muy concreta. Satisfacer nuestra necesidad es signo claro que hemos aprendido. En contextos académicos, esto es diferente, ya que la evaluación está mediada. Es el docente quien evalúa lo que no asegura el buen aprendizaje.

Resultados distintos de aprendizaje implican diferentes procesos y deberían ser evaluados de forma diversa. La diversidad en la evaluación no debería ser consecuencia solamente de atender a las diferencias del alumnado, sino de considerar radicalmente los procesos y resultados de aprendizaje (Pozo, 2008). No esperaríamos que alguien aprenda a andar en bicicleta por contarle la historia de ese medio de trasporte. Si queremos que alguien aprenda a andar en bicicleta le proporcionaremos los medios y las condiciones adecuadas. Seguramente veremos si es capaz de hacerlo, quizá le preguntemos si lo ha logrado o cómo se ha sentido. Difícilmente lo evaluemos preguntándole en una prueba escrita sus conocimientos el equilibrio, la inercia o cómo administra la fuerza sobre el pedal. A veces, en contextos académicos olvidamos estas premisas y la prueba escrita que apela a conocimientos declarativos se vuelve la forma monopólica de evaluación. ¿Para qué lo van a usar? ¿Qué quiero que hagan con lo que están aprendiendo? Son preguntas que pueden ayudarnos a distinguir los resultados de aprendizaje, los contextos que ayudan a adquirirlos y las mejores condiciones para su evaluación.

En definitiva, las tareas de evaluación son el contexto de uso que el docente puede controlar y proponer. Lo que se usa se conserva. La permanencia es una característica del deseado buen aprendizaje, y en gran medida esta dada por el uso de esos aprendizajes. Más que prometer usos futuros, el docente puede transformar las tareas de evaluación en el contexto en el que poner en juego los aprendizajes que se van proponiendo. A veces la evaluación queda disociada del proceso de adquisición y de los usos futuros de ese conocimiento, y no contribuye de ese modo a aprendizajes que perduran.

Dada la diversidad propia del aprendizaje, del alumnado y de los fines de la evaluación, será muy útil contar con un repertorio más amplio de herramientas de evaluación (observación, preguntas en clase, trabajo en clase y fuera de ella, portafolios, pruebas abiertas y objetivas). Es necesario que revisemos las prácticas de evaluación y las herramientas que utilizamos partiendo de los resultados de aprendizaje que queremos evaluar. Encuentro particularmente interesante el uso de rúbricas. Nos ayudan a volver sobre los objetivos de aprendizaje. Pueden orientar nuestra acción y las de los alumnos. También contribuyen a transparentar la calificación.

En tiempos donde valoramos el aprendizaje autónomo y que sigamos aprendiendo toda la vida, resulta fundamental contribuir al desarrollo de la autorregulación. Deberíamos potenciar el desarrollo de la autoevaluación en todos los niveles del sistema educativo. Rápidamente la evaluación del aprendizaje académico queda delegada en el docente y gran parte del control del proceso de aprendizaje. Definir, explicitar y comunicar criterios de evaluación puede ser un gran paso hacia la autoevaluación. Otro paso en esa dirección es dar la posibilidad al alumno de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

Como a muchos de ustedes me tocará en unos días comenzar los cursos. ¡A aprender (y a evaluar) se ha dicho!

Referencias y recomendaciones

Andrade, H. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4(4), 198–213. https://doi.org/10.1057/ejis.1996.2

El arte de la palabra se aprende (publicación en el blog)

Huertas, J. A.; Montero, I. (2001) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Buenos Aires: Aique.

Pozo, J. I. (2008) Aprendices y Maestros (2da ed.). Madrid: Alianza.

Pisa en OCDE

Agradezco al Lic. Juan Pablo Cibils por haber puesto el título antes que este post se escribiera, y a las docentes del Colegio Los Pilares con quienes hemos compartido la reflexión en estos días.

21 Feb 2014 2

Las TIC y su potencialidad para el aprendizaje

En este link encontrarán la edición de noviembre de 2013 de la revista de la Coordinadora de Psicólogos del Uruguay. Este número está dedicado a las TICs. En el mismo hemos escrito Juan Pablo Cibils y yo un breve artículo en el que se presentan algunas ideas sobre las posibilidades que abren estas tecnologías en ámbitos educativos. Pensamos que urge avanzar en reflexión, investigación y propuesta, ya que el futuro es ahora. Esperamos que puedan darle una mirada al artículo y expresar sus reacciones.

Las TIC y su potencialidad para el aprendizaje

19 Nov 2013 1

¿Cómo podemos avanzar en la cultura de la colaboración?

1 Oct 2013 1

Las tres preguntas

«Las tres preguntas», así se titula un cuento de León Tolstoi que ayer encontré en una librería montevideana. Por cierto, se los recomiendo. En este breve post quiero compartir el inicio del cuento, que plantea interrogantes centrales en días en los que todo se nos presenta como lo más urgente y lo más importante. Creo que tampoco podrían faltar las preguntas en educación que necesitamos.

El cuento comienza así:

Un zar pensó una vez que si siempre supiera el momento en el que comenzar cada tarea; si además supiera con qué personas hay que consultar y con cuáles no; y, sobre todo, si siempre supiera cuál de todas las tareas es la más importante, entonces nunca se equivocaría al tomar decisiones.

En vista de esto, el azar anunció a lo largo y ancho de su reino que daría una gran recompensa a aquel que le respondiera a estas tres preguntas:

¿Cuál es el momento adecuado para cada tarea?

¿Qué personas son las más necesarias?

¿Cómo no equivocarse al decidir qué tarea es la más importante de todas?

… ¿ Y qué responderían ustedes?

19 Sep 2013 2

Las Ventanas de la Autorregulación

Al escribir este post tengo presente especialmente a muchos estudiantes de educación secundaria que conocí, que habitualmente comenzaban a esforzarse a esta altura de año, faltando pocas semanas para finalizar los cursos. Rápidamente se desanimaban por los malos resultados que seguían obteniendo, aunque se habían esforzado un poco más. Para ellos, «ponerse a estudiar» era una actividad en la que repetían de forma rígida el mismo procedimiento: leer los apuntes o el libro de texto y «hacerse una idea» para intentar repetirla llegada la ocasión. Cuando se resolvían a estudiar hacían siempre lo mismo, independientemente de las asignaturas, los contenidos, condiciones y exigencias. En consecuencia, pocas veces lograban los buenos resultados que deseaban y menos aún disfrutaban del aprendizaje.

Pensando en estos estudiantes, me gustaría repasar brevemente un modelo teórico que puede abrirnos algunas ventanas a la constelación de procesos implicados en la autorregulación, que les de pie a trasformarse en aprendices activos y comprometidos con su propio proceso.

Hace unos treinta años la psicología ha venido trabajando sobre el constructo de autorregulación. En ese tiempo, han ido surgiendo distintos modelos, que intentan bosquejar cómo controlamos nuestras acciones, sentimientos y pensamientos para alcanzar nuestros objetivos en contextos dinámicos. Propongo esta vez trabajar sobre el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (2000). Dada su sencillez puede permitirnos avanzar en la complejidad de los procesos que gobiernan nuestras acciones.

El modelo esquematiza y ordena lo que muchas personas han contado sobre cómo encaran sus tareas de aprendizaje, e intenta organizar los procesos eficaces que ponen en juego los estudiantes de mejor rendimiento académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986). El modelo se centra especialmente en procesos cognitivos y concientes. Probablemente, al revisar alguna actividad que nos ha costado mucho, encontremos rastros de alguna de estas fases en nuestra manera de resolver los problemas. También es cierto que, en tareas en las que nos hemos convertido en expertos, estos procesos se han vuelto invisibles para nosotros.

Zimmerman propone un modelo estructurado en tres fases (Ver figura 1.1) que se relacionan sistémica y dinámicamente, en las que destaca el carácter proactivo al servicio de la consecución de las metas. Desde una visión estructural se abren tres ventanas a los procesos implicados en la autorregulación que son las fases de:

planificación,
supervisión y control de la ejecución,
evaluación.

La fase inicial es la de PLANIFICACIÓN. Zimmerman considera que el análisis previo de la tarea que vamos a realizar juega un papel importante para concretar con éxito la misma. Destaca en esta fase el papel de creencias como la autoeficacia, el valor de la tarea, los resultados esperados y la orientación motivacional adoptada. También considera relevante la definición de metas y la posibilidad de imaginar un plan de acción. Volvamos sobre nuestra experiencia cómo aprendices y tratemos de identificar tareas en las qué logramos identificar estrategias de planificación. Podría ser útil preguntarnos en qué tareas podríamos mejorar si enriqueciéramos nuestra planificación. La planificación resulta clave para lograr la flexibilidad que el éxito en las tareas académicas requiere. A veces no damos lugar a la planificación, resolvemos siempre de la misma manera y no logramos los mejores resultados.

Posteriormente describe la fase de EJECUCIÓN o control volitivo que se da mientras realizamos la tarea. Zimmerman destaca algunas estrategias que contribuyen en esa fase a ganar control de nuestras acciones: las autoinstrucciones que nos damos, trabajar con imágenes mentales, aumentar la concentración y hacer uso de estrategias vinculadas a la tarea. También destaca en esta fase el valor de la supervisión y el monitoreo de nuestras acciones. Recordemos lo difícil que puede resultar saber si vamos bien cuando apenas estamos comenzando los aprendizajes en una nueva disciplina, y lo valioso que resulta empezar a tener criterios para monitorearnos en ello.

Finalmente, el modelo de Zimmerman incluye la fase de EVALUACIÓN en la que se hacen juicios sobre los resultados y el proceso realizado. Al finalizar la tarea juzgamos nuestro éxito o fracaso en la misma, damos cuenta de cómo lo hemos conseguido, establecemos expectativas a futuro. En ámbitos educativos, por distintas razones, la evaluación ha quedado delegada en el docente, casi hasta el monopolio. Es necesario, devolverle al aprendiz la posibilidad de autoevaluarse si es que queremos que realmente puedan autogestionar su aprendizaje.

Recuerdo que en un post anterior sobre la autorregulación planteaba que quizá una dificultad para su enseñanza fuera la falta de herramientas teóricas para analizar nuestras experiencias de aprendizaje y prácticas de enseñanza. Esta herramienta, como decían los antiguos vendedores, «no debería faltar en el bolsillo del caballero, ni en la cartera de la dama». Aprendices y enseñantes podrían beneficiarse al contar con algún esquema teórico que permita revisar y enriquecer su oficio. Considero a partir de este esquema estructural de tres fases y las estrategias implicadas en cada una de ellas podemos intentar pensar y describir cómo se desarrrolla la autorregulación desde los primeros años. Un ejemplo de ello, lo encontramos en la propuesta de Wigfield, Klauda y Cambria (2011), quienes revisan cómo se desarrollan a lo largo de la vida estas tres fases. Del mismo modo, podemos identificar estrategias útiles que podrían ser objeto de enseñanza. Veamos en la práctica qué es lo que el modelo nos puede ofrecer para ayudar a estos estudiantes que nos preocupan.

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. (2009). Self-Regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Educaction. New York: Routledge.

Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614. doi:10.2307/1163093

Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of Academic Self-regulatory processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

17 Ago 2013 2

Enseñar autorregulación … ¿por qué no?

Si bien existe consenso sobre la relevancia de la autorregulación, no todos aquellos que pasan por el sistema educativo desarrollan las habilidades necesarias para responder de forma flexible a contextos complejos que generan demandas más sutiles a nuestra capacidad para aprender. Investigaciones con universitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad, tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educativo. Podemos tener coincidencia en la necesidad de enseñar explícitamente estrategias de autorregulación en distintos dominios. Este acuerdo es expresado de diversas formas (enseñar a pensar, enseñar estrategias de aprendizaje, promover actividad y autonomía de los estudiantes, favorecer desarrollo de la metacognición). La autorregulación aparece como objetivo, a la vez que constituye el camino para logralo.

Trabajando sobre autorregulación, en clases de Psicología Educacional, una estudiante preguntó muy oportunamente: ¿por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje en el aula? Probablemente al responder su pregunta deberíamos ir un poco más allá de respuestas voluntaristas. A la vez nos permitará adentrarnos algo más en las características del constructo de autorregulación y la naturaleza de sus procesos. En su pregunta converge el interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de quienes investigan en la temática. De hecho, aún existe una brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los docentes pueden promover en sus cursos la autorregulación en el aula (De Corte y cols., 2011).

Antes de avanzar en formas concretas de enseñanza y propuesta, no está demás tratar de responder a la pregunta que esta estudiante ha formulado en clase: ¿Por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje? A continuación plantearé algunos argumentos para responder a esa pregunta:

En primer lugar, podríamos pensar en la ausencia (por desconocimiento o vacío) de herramientas teóricas que permitan hilar más fino en análisis procesos y condiciones necesarias para la autorregulación. Existe hoy un cuerpo teórico importante, que ha ido creciendo por más de 30 años, que permitiría sortear este obstáculo (Trías, Huertas y García-Andrés, 2012; Zimmerman y Shunck, 2011).

En segundo lugar, podríamos analizar las creencias que tenemos sobre el aprendizaje. Por ejemplo nuestras expectativas sobre el momento y los modos en qué se aprende a autorregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son procesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes. Si trabajamos en la universidad, es probable que consideremos debería haberse hecho antes. De hecho buena parte de los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en la adolescencia, considerando que no tiene demasiado sentido analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habilidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente emergen estas habilidades (Whitebread y Basilio, 2012).

Un tercer argumento, lo tomamos de la naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en la autorregulación. Los expertos en un área automatizan buena parte de los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al automatizar estos procesos, estos se vuelven «invisibles», no concientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos, por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implicados en la lectura de este post e intente contárselo a alguien. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que está logrando comprender esta publicación.

En cuarto término, las características de las prácticas educativas no necesariamente contribuyen al desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte y sus cols. (2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de libertad y requieren de nuestra toma de decisiones. La oferta monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros sistemas educativos.

Por último, puede que las características de los formatos de enseñanza del autorregulación que en la investigación se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa cotidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido recogiendo resultados positivos, aún resultan muy «ortopédicas», «artificiales» y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar formas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verdaderamente al desarrollo de aprendices autorregulados.

Seguramente habrá más argumentos y razones que justifiquen la discrepancia entre la relevancia que damos a la autorregulación del aprendizaje y las posibilidades que damos para que más estudiantes desarrollen estas habilidades a través de la enseñanza. Ustedes podrán proponer otros argumentos y señalar las dificultades para enseñar a autorregular en el aula y con ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que necesitamos.

Nota: luego de está publicación en el blog seguí trabajando y desarrollé un poco más estás ideas que han dado forma a un capítulo https://www.researchgate.net/publication/281784787_Por_que_no_ensenar_autorregulacion

Referencias y recomendaciones

De Corte, E., Mason, L., Depaepe, F., & Verschaffel, L. (2011). Self-regulation of Mathematical Knowledge and Skills. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York.

Ronqui, V., Sánchez, F., & Trías, D. (2021) La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12 (2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Trías, D. (2014). ¿Por qué no enseñar autorregulación? In P. Morales, E. Saavedra, G. Salas, & C. Cornejo (Eds.), Aprendizaje. Miradas desde la Psicología Educacional. Talca, Chile: Editorial de la Universidad Católica del Maule.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 15–34.

27 May 2013 7

Celebrando el primer año

El blog «Educación que necesitamos» está cumpliendo su primer año, este primero de mayo de 2013. Como dijo Matías, con razón, en su primer comentario, lo fundamental sería mantenerlo. Por eso me alegra que el blog este llegando a su primer año de vida.

En estos días recordaba los motivos que me llevaron a iniciarlo. Me habían parecido muy interesantes los blogs de Rosa María Torres y de Susana Frisancho, en ellos iba encontrando posibilidad de reflexionar sobre lo educativo, la psicología, enterarme de novedades y de algún modo participar de una «comunidad» más amplia. A la vez quería aprender más sobre TIC y de su uso en contextos educativos. Aprender haciendo parece lo indicado en estos casos. Me interesaba explorar otras formas de compartir el trabajo y la reflexión que se va generando a partir de las clases, las tutorías y la investigación. Encontraba que el blog podía se otra forma de participar en los debates que entorno a la educación se van dando. En este repaso veo que son también las razones que me llevan a mantener el blog.

Es así que el primero de mayo del año pasado encontré algo de tiempo para madurar y concretar esa primera publicación, y una buena forma de celebrar el día de los trabajadores. Y así se fueron sumando las siguientes publicaciones, generadas por inquietudes que en clase se iban planteando, hechos y noticias que me iban llamando la atención. Al releer las publicaciones de este año, veo que emergen algunos núcleos, que imagino se mantendrán en el futuro.

La necesidad de pensar a fondo sobre la realidad educativa, usando las herramientas teóricas que vamos contruyendo:

Desarrollar habilidades que nos permitan gestionar nuestro aprendizaje y cooperar en contextos sumamente cambiantes:

Promover escenarios que permitan y estimulen es desarrollo de la autonomía y autorregulación:

Tratar de hacer llegar a más gente algunos trabajos que en Psicología Educacional se realizan y podrían ser útiles a la prácticas educativas:

Gracias a todos los que de distintas formas han estado en este tiempo, con ideas, preguntas, inquietudes, ideas. Espero que podamos profundizar el intercambio en Educación que Necesitamos. Seguiremos…

1 May 2013 3

A pelear por su lugar

Estos días he escuchado mucho sobre «problemas de lugares». Probablemente hay situaciones que todos conocemos, que ya ni las comentamos, pues hacerlo parece una obviedad. Por ejemplo, en estas horas se destacó en algunos medios nacionales e internacionales, el alto porcentaje de repetición en la educación secundaria uruguaya. Este porcentaje no es nuevo y se ubica entre los más altos a nivel mundial. Si no fuera por los medios y alguna odiosa comparación, probablemente no nos detendríamos demasiado en esta escandalosa situación. La hemos «naturalizado». Y de ese modo las posibilidades de cambio se minimizan.

Algunas semanas atrás, en una conferencia que dictó el Dr. Manoel Baña en la UCU centrada en los Trastornos del Desarrollo, una madre contó una de esas situaciones que todos conocemos, que ya no comentamos, nos suenan obvias. Contó de su necesidad de encontrar un lugar, una escuela para su hijo y de la negativa que ha ido encontrando en muchas instituciones del medio. Seguramente detrás de la negativa hay distintas razones: responsabilidad, desconocimiento, falta de recursos, miedo, apresuramiento, negligencia y más…

Es difícil decir que este hecho nos sorprende. Quizá nos duele o nos entristece, pero no dejamos de verlo como un hecho dado, conocido, lógico porque el sistema funciona así. Así pasa con muchas situaciones que transformamos en datos repetidos, aceptados, naturalizados. Todos conocemos los altos niveles de desafiliación y fracaso en secundaria, la calidad de los aprendizajes en los distintos tramos del sistema educativo, la situación de madres adolescentes, las personas que por alguna característica física, psicológica o social van quedando al margen del sistema educativo. Y el repaso de estas situaciones podría seguir. Tenemos «problema de lugar».

En este tiempo de balances y buenos deseos, con el tiempo de descanso, ya a unas vueltas de reloj, me gustaría que tengamos presente a estas personas. Ojalá podamos salir de lo obvio, de lo conocido, asumir responsabilidades e imaginar respuestas distintas. Pelear por su lugar probablemente sea pelear por el nuestro, en la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Navarrete, Ignacio (2012) De los Trastornos del Desarrollo a los Trastornos del Espectro Autista: Implicancias Psicoeducativas. En Trías, D. y Cuadro, A. (Coords.) Psicología Educacional. Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Silva, Martina y Fabiana Barrios (2012) Ser madre y estudiar en la adolescencia: Una «utopía» del sistema educativo uruguayo. En Trías, D. y Cuadro, A. (Coords.) Psicología Educacional. Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

18 Dic 2012 3