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¿Cómo podemos ayudarle?

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13-12 Por las escuelas


«Tirar ideas es más fácil que concretarlas». Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a  ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda? 

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado.  Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos.  Los propósitos  de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas.  Para ello «caricaturizamos» tres formas distintas de intervención.  Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información. Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a sí mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y  presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas («no te preocupes de eso ahora»). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

Referencias y recomendaciones

En este link encontrarán el artículo científico que resume el trabajo cuasi-experimental que realizamos:

Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students [Enseñanza de la autorregulación en Matemáticas: estudio cuasiexperimental con escolares de bajo desempeño]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23(2021/e02), 1–13.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir? 

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Las matemáticas se enseñan a través de las emociones (publicación en la Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional)

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Destacado

Enseñar autorregulación … ¿por qué no?

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Si bien existe consenso sobre la relevancia de la autorregulación, no todos aquellos que pasan por el sistema educativo desarrollan las habilidades necesarias para responder de forma flexible a contextos complejos que generan demandas más sutiles a nuestra capacidad para aprender. Investigaciones con universitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad, tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educativo. Podemos tener coincidencia en la necesidad de enseñar explícitamente  estrategias de autorregulación en distintos dominios. Este acuerdo es expresado de diversas formas (enseñar a pensar, enseñar estrategias de aprendizaje, promover actividad y autonomía de los estudiantes, favorecer desarrollo de la metacognición). La autorregulación aparece como objetivo, a la vez que constituye el camino para logralo.

Autorregulación

Trabajando sobre autorregulación, en clases de Psicología Educacional, una estudiante preguntó muy oportunamente: ¿por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje en el aula?  Probablemente  al responder  su pregunta deberíamos ir un poco más allá de respuestas voluntaristas.  A la vez nos permitará adentrarnos algo más en las características del constructo de autorregulación y la naturaleza de sus procesos. En su pregunta converge el interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de quienes investigan en la temática.  De hecho, aún existe una brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los docentes pueden promover en sus cursos la autorregulación en el aula (De Corte y cols., 2011).

Antes de avanzar en formas concretas de enseñanza y propuesta, no está demás tratar de responder a la pregunta que esta estudiante ha formulado en clase: ¿Por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje? A continuación plantearé algunos argumentos para responder a esa pregunta:

  • En primer lugar, podríamos pensar en la ausencia (por desconocimiento o vacío) de  herramientas teóricas que permitan hilar más fino en análisis procesos y condiciones necesarias para la autorregulación.  Existe hoy un cuerpo teórico importante, que ha ido creciendo por más de 30 años, que permitiría sortear este obstáculo (Trías, Huertas y García-Andrés, 2012; Zimmerman y Shunck, 2011).
  • En segundo lugar, podríamos analizar las creencias que tenemos sobre el aprendizaje. Por ejemplo  nuestras expectativas sobre el momento y los modos en qué se aprende a autorregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son procesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes. Si trabajamos en la universidad, es probable que consideremos debería haberse hecho antes.  De hecho buena parte de los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en la adolescencia, considerando que no tiene demasiado sentido analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habilidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente emergen estas habilidades (Whitebread y Basilio, 2012).
  • Un tercer argumento, lo tomamos de la naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en la autorregulación. Los expertos en un área automatizan buena parte de los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al automatizar estos procesos,  estos se vuelven «invisibles», no concientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos, por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implicados en la lectura de este post e intente contárselo a alguien. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que está logrando comprender esta publicación.
  • En cuarto término, las características de las prácticas educativas  no necesariamente contribuyen al desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte y sus cols. (2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de libertad y requieren de nuestra toma de decisiones.  La oferta monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros sistemas educativos.
  • Por último, puede que las características de los formatos de enseñanza del autorregulación que en la investigación se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa cotidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido recogiendo resultados positivos,  aún resultan muy «ortopédicas», «artificiales» y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar formas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verdaderamente al desarrollo de aprendices autorregulados.

Seguramente habrá más argumentos y razones que justifiquen la discrepancia entre la relevancia que damos a la autorregulación del aprendizaje y las posibilidades que damos para que más estudiantes desarrollen estas habilidades a través de la enseñanza.  Ustedes podrán proponer otros argumentos y señalar las dificultades para enseñar a autorregular en el aula y con ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que necesitamos.

Nota: luego de está publicación en el blog seguí trabajando y desarrollé un poco más estás ideas que han dado forma a un capítulo https://www.researchgate.net/publication/281784787_Por_que_no_ensenar_autorregulacion

de autorregulación

Referencias y recomendaciones

De Corte, E., Mason, L., Depaepe, F., & Verschaffel, L. (2011). Self-regulation of Mathematical Knowledge and Skills. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York.

Ronqui, V., Sánchez, F., & Trías, D. (2021) La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12 (2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055 

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Trías, D. (2014). ¿Por qué no enseñar autorregulación? In P. Morales, E. Saavedra, G. Salas, & C. Cornejo (Eds.), Aprendizaje. Miradas desde la Psicología Educacional. Talca, Chile: Editorial de la Universidad Católica del Maule.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 15–34.

Autorregulación del aprendizaje, desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria

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El aumento de las desigualdades y la crisis de aprendizaje generados por la pandemia de COVID-19, han obligado a revisar el papel de lo educativo en el logro de las habilidades que permitan seguir aprendiendo. Este estudio propone examinar la incidencia del desempeño académico en distintas estrategias de autorregulación del aprendizaje (planificación, inhibición e inhibición volitiva), considerando el contexto socioeconómico, al cierre de la escuela primaria. Son evaluadas desde la perspectiva de maestros y estudiantes, triangulando medidas de autorregulación en distintas tareas. Participaron 67 estudiantes del último año de educación primaria. Se compararon las medidas de autorregulación mediante pruebas robustas considerando niveles alto y bajo de desempeño académico, bajo y medio de contexto socioeconómico (versión robusta del test de Welch para dos grupos, prueba de Yuen, y ANOVAs de dos factores basados en medias truncadas y varianzas winsorizadas). El desempeño académico incide y predice significativamente sobre la planificación. En contexto socioeconómico bajo, los estudiantes de alto desempeño maximizan su autorregulación. Se discute el papel modulador de la experiencia escolar en la autorregulación.

Este es el resumen del artículo que publicamos recientemente con los colegas Juan Antonio Huertas, Cindy Mels, Ignacio Castillejo y Valentina Ronqui, y que pueden descargarlo desde aquí: https://www.researchgate.net/publication/355160357_Self-regulated_learning_academic_achievement_and_socioeconomic_context_at_the_end_of_primary_school

Referencias

Trías, D., Huertas, J. A., Mels, C., Castillejo, J. I., & Ronqui, V. (2021) Autorregulación en el aprendizaje , desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology, 55(2), e1509. https://doi.org/https://doi.org/10.30849/ripijp.v55i2.1509

Pequeños pasos hacia el bienestar

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(Este artículo se ha publicado en el Boletín Salesiano de Uruguay en agosto 2020)

La pandemia nos ha obligado a convivir con la incertidumbre y probablemente lo seguirá haciendo. Ni que decir que los cambios afectan profundamente distintas dimensiones de nuestra vida: lo educativo, el trabajo, la familia y los afectos, el tiempo libre, la actividad física. Quizá en algunos momentos podremos sentirnos abrumados y casi paralizados, pues nos desbordan las exigencias y no vemos clara la salida. Encontrar pequeños pasos que podemos dar y dependen de nosotros mismos es una de las claves para cuidarnos en este contexto de emergencia.

Los estudios sobre motivación humana destacan tres necesidades básicas que contribuyen positivamente al bienestar y que deberíamos atender especialmente en estos tiempos: el relacionamiento, la autonomía y la competencia (Ryan y Deci, 2000). Esto vale desde los niños más pequeños hasta los adultos mayores, y para distintos contextos como el educativo, deportivo, laboral y familiar.

En tiempos donde tanto se habla de “lo que dice la ciencia”, no está demás que la ciencia nos recuerde lo importante que es para nuestro bienestar el relacionamiento con los otros. El aislamiento y las condiciones impuestas en la pandemia pueden atentar contra esa necesidad. Debemos estar alerta y buscar formas creativas para mantener las relaciones de apoyo mutuo, manteniendo y fortaleciendo grupos, equipos, familias y comunidades. Para ello necesitamos recuperar el tiempo y el espacio para cultivar nuestros vínculos.

Otra necesidad a atender es la autonomía que se alimenta de la sensación de control y de la posibilidad de elegir. Vernos a nosotros mismos sin alternativa o con infinitas posibilidades de elección reduce nuestra autonomía. Ambos escenarios son frecuentes en la pandemia. Tomar conciencia de nuestros propósitos y objetivos puede ser una forma de crecer en autonomía. También es relevante cuidar nuestros espacios personales y colectivos de participación y decisión. 

Sentir que somos capaces de enfrentar los obstáculos que se nos presentan es otra de las necesidades que ayudan a nuestro bienestar. Cuando nos vemos desbordados experimentamos ansiedad, y cuando algo es demasiado fácil no nos moviliza. Los buenos educadores dominan el arte de proponer el desafío óptimo. Tomar conciencia de nuestras fortalezas, de lo que sabemos y lo que podemos, puede ser una manera de seguir creciendo y asumiendo los desafíos que la emergencia nos impone.

Seguramente en esta lectura, habrán pensado en estudiantes, hijos, familiares, compañeros de trabajo, o en ustedes mismos. Volver sobre las necesidades de relacionamiento, autonomía y competencia puede ayudarnos a comprender sobre los modos en que la pandemia nos está afectando, a la vez reconocer algunos caminos a recorrer buscando nuestro bienestar. Ustedes dirán cuál es el paso que toca dar ahora.  

Referencias y recomendaciones

Boletín Salesiano de Uruguay, Agosto 2020. Aquí lo pueden leer completo.

Carbajal, Miguel (2020) Promoción del bienestar para minimizar los efectos del aislamiento físico. Se puede leer en su blog.

Huertas, J. A. (2012). Los efectos de los afectos en la motivación y la autorregulación. Ciencias Psicológicas, VI(1), 45–55.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American Psychologist, 55(1), 68–78. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11392867

Sobre el equipo MACE (Motivación y Autorregulación en Contextos Educativos)

Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo

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Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Lo pueden descargar en: https://www.researchgate.net/publication/341940483_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_Manual_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

Este manual va dirigido a estudiantes en formación y profesionales que se desempeñan en ámbitos psicoeducativos buscando contribuir positivamente con los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los distintos capítulos procuran hacer foco en quien aprende y en los procesos clave para hacerlo de forma comprometida y autónoma, en escenarios altamente demandantes como son los académicos. El abordaje teórico intenta retomar preguntas de la labor cotidiana de maestros, docentes, psicopedagogos, psicólogos y todos aquellos que comparten la tarea educativa.

Se parte de una comprensión de la autorregulación del aprendizaje como un conjunto de procesos implicados la compleja tarea de autogobernarnos en situaciones académicas, que se plantean en los distintos niveles del sistema educativo e inmersos en distintas disciplinas. Se trata de un constructo que mantiene gran vigencia en psicología, sobre el que se ha venido investigando durante casi 40 años, y que ofrece recursos para atender algunos desafíos relevantes en escenarios educativos.

Asumiendo la relevancia de la teoría a la hora del asesoramiento y la intervención, los distintos capítulos proponen una aproximación a distintos modelos de autorregulación que ponen el foco en diversas dimensiones del proceso. Se espera que esta presentación sistemática contribuya a profundizar en un campo tan fragmentado como lo es el de la investigación en autorregulación.  Conocer bien cómo son estos modelos teóricos, analizarlos críticamente y compararlos, permitirá ganar posibilidades de aplicación a un escenario educativo determinado.    

El primer capítulo intenta aclarar las bases conceptuales de la autorregulación del aprendizaje. En el segundo capítulo se describen los principales modelos teóricos que centran sus intentos de explicación en los procesos metacognitivos implicados en la autorregulación. El capítulo tercero presenta modelos que tratan de integrar las bases de lo que tradicionalmente se ha llamado voluntad, considerando sistemas más energéticos, menos secuenciales y mecánicos. En el cuarto capítulo se analizan los modelos que intentan describir nuestros modos de regular emociones y, particularmente, aquellas que surgen típicamente en los entornos educativos.

Aprender y enseñar en tiempos de emergencia: claves para promover la autorregulación.

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En estos tiempos de emergencia generados por nuestras respuestas al Coronavirus decidimos enviar nuestra botella al mar. Con el #equipoMACE nos animamos a proponer una actividad abierta en la que compartimos algunas claves para favorecer la autorregulación en estudiantes y docentes en este contexto de emergencia sanitaria.

Fue la primera actividad abierta que propusimos como equipo. Somos un grupo interdisciplinar, integrado por maestras, psicopedagogas y psicólogos. Nos interesa construir conocimiento científico sobre los procesos motivacionales y de autorregulación en situaciones de aprendizaje. Buscamos que ese conocimiento sirva especialmente a estudiantes, docentes, familias y directivos, atendiendo especialmente los problemas que emergen de la realidad educativa.

En esta oportunidad quisimos compartir prácticas, inquietudes e ideas vinculadas a la autorregulación del aprendizaje, con equipos educativos que en el marco del COVID 19 han debido modificar su tarea, producto de la emergencia sanitaria.

En este link podrán repasar el webinar completo: https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=xj4m7adKrHE

La presentación estuvo a cargo de la psicopedagoga Rocío Schiappapietra. Desde el minuto 7:50 encontrarán la presentación a cargo de Daniel Trías, centrada en la relevancia de la autorregulación para adaptarnos en este contexto, sus posibilidades de desarrollo y el valor de la actividad compartida para favorecerla. Luego, las maestras Valentina Ronqui y Fernanda Sánchez (desde el minuto 22) propusieron algunos criterios para seleccionar y proponer las tareas escolares en clave de autorregulación. Para cerrar las presentaciones, la psicóloga Carina Eiroa y la psicopedagoga Brunela Garavento (desde el minuto 41) ofrecieron algunas líneas de trabajo en la autorregulación de la propia tarea profesional y los equipos docentes.  Finalmente, el psicólogo Miguel Carbajal coordinó el espacio de preguntas (desde el minuto 58) que permitió abrir un poco más el tema.

Esperamos seguir encontrándonos.

 

(Estamos trabajando para proponer un nuevo webinar el sábado 23 de mayo a las 10:30 de la mañana. “Aprender y enseñar en tiempos de emergencia: planificando las consignas y la comunicación escrita”)

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La escuela en casa en tiempos de Coronavirus

/ danieltrias / 1 comentario

La escuela en casa

Junto con la presencia del Coronavirus en Uruguay y en todas partes, la escuela se instaló en nuestras casas. También se instaló el trabajo en muchos hogares. En poco metros cuadrados, donde mejor funciona el wi-fi, conviven el trabajo, el ocio, las tareas domésticas y la escuela. Una de estas mañanas estábamos compartiendo, al mismo tiempo, una clase de psicología en la universidad, tareas escolares de matemáticas, clase de inglés y el movimiento cotidiano que la casa exige. A la vez, nos van llegando de aquí y de allá muchísimas comunicaciones, videos, lecturas, memes, audios, saludos, recomendaciones, noticias falsas, cadenas, bromas para aliviarnos en la emergencia, buenos deseos, consultas laborales, etc., etc. Entre esos mensajes, llegan algunos cargados de preocupación por las tareas escolares. Está claro que todos nos estamos adaptando.

Varios escolares y liceales que conozco, estaban iniciando el año académico y se han tenido que enfrentar a múltiples tareas para resolver, sin el apoyo que el contexto de la clase aporta.  De pronto se han encontrado frente a las tareas, teniendo que comprender lo que deben hacer, cómo hacerlo, en qué momento, en qué lugar. Los grados de libertad aumentaron bruscamente. Tareas que en clase resolverían con sencillez, tienen otra dificultad y un costo mayor para algunos. Una cosa es tener la chance de preguntar directamente a la maestra y otra es tener que elaborar por escrito la pregunta, hacerla llegar, esperar la respuesta y luego retomar la tarea. Seguramente, los docentes encuentran dificultades similares. Una consigna puede ser explicada de diversas formas cuando tenemos la clase delante y vamos viendo la respuesta en la cara de nuestros estudiantes. Parece más difícil hacerlo en algunos formatos de lo virtual, y más al tener que cambiar con tanta urgencia.

La emergencia demanda a estudiantes de distintos niveles manejarse con mayores grados de autonomía, que en muchos casos superan sus posibilidades actuales. Si bien esa exigencia puede promover el desarrollo de la autorregulación, también puede ser fuente de estrés y malestar que se suma al que estamos experimentando en estos días. Por esto les propongo, desde lo que vamos sabiendo sobre autorregulación, algunas claves para acompañar la actividad escolar en estos días y un poco más allá.

En primer lugar, tengamos presente que la autorregulación no aparece de un día para el otro como hongos después de la lluvia. Desarrollar las estrategias que necesitamos para gobernarnos a nosotros mismos en situaciones de aprendizaje, a cualquier edad, requiere tiempo y procesos. Vale tenerlo presente en las urgencias de estos días y asumir que todos iremos haciendo proceso, también los estudiantes.

En segundo lugar, al recibir las tareas probablemente muchos escolares y liceales requerirán apoyo. En algún caso será para dialogar sobre las tareas, en otros para chequear que comprendieron la consigna e intentar algún camino de solución. En todos los casos sentirse acompañado y contenido será muy valioso.

Es verdad que los adultos de la casa tenemos que dividir nuestro tiempo entre múltiples obligaciones. También estamos haciendo nuestro aprendizaje. Si tenemos poco tiempo quizá conviene dedicarlo al momento en que los estudiantes reciben las tareas y comienzan a realizarlas. Esa ayuda y apoyo serán muy bienvenidos, además nos permitirán acompañar mejor lo que sigue. Ojo que no se trata de resolver por ellos, sino compartir y colaborar en su actividad.

Al recibir las tareas, conviene que tengamos presente que son fruto de mucho trabajo de los docentes, dedicación y respuesta frente a la emergencia. Y si algo no entendemos ya habrá chance de preguntarlo. Otra de las claves en ese tiempo inicial será ayudar a secuenciar las tareas y dosificar las cargas de trabajo, imaginando un plan de acción para responder a las demandas escolares.  No hay porque hacer todo al mismo tiempo,  ni ocupar cada segundo en las tareas escolares.

En tercer lugar, ayudar a definir algunas rutinas puede ayudar a la convivencia, facilitar nuestro acompañamiento y reducir la cantidad de decisiones que los estudiantes deben tomar. En tiempos de incertidumbre, apoyarnos en algunas seguridades que nos brindan las rutinas puede ser muy bienvenido. Una de las grandes dificultades que estamos experimentando es esa falta de rutinas de un día para el otro. Al definirlas conviene considerar no solo las exigencias de las tareas escolares, sino las necesidades y recursos familiares, por ejemplo el aprovechamiento de los ambientes. ¿Vale la pena dejar el espacio iluminado de la casa justo cuando da el sol? Quizá usamos el espacio iluminado (si lo tenemos) para jugar, y ya con menos luz podemos dedicarnos a otras tareas. ¿Qué hagan los deberes cuando los adultos cocinamos o mejor cocinamos juntos?

Por último, quizá lo más importante sea redescubrir, disfrutar y valorar la actividad compartida con quienes queremos. Acompañar las tareas escolares, mirar juntos una película, compartir el juego, las actividades de la casa, el ejercicio físico y hasta el trabajo, puede ayudarnos a transitar juntos esta crisis de aislamiento, también vuelve sobre el desarrollo afectivo y cognitivo que nos da posibilidades de manejarnos con seguridad y autonomía en estos tiempos tan demandantes. Los adultos de la casa no tenemos porque saber de todos los temas, ni entender todas las tareas que les proponen a nuestros hijos, ni siquiera resolverlas con éxito. No me pidan que divida entre dos cifras a esta altura. Podemos acompañar. La presencia y el diálogo son siempre bienvenidos y más en estos tiempos para construir la educación que necesitamos.

 

Recomendaciones y referencias

Narodowski, Mariano. Educar en la escuela-charla para directivos escolares

Queyi y Ana Prada «Lo lindo lleva tiempo» Canción que nos recuerda lo lindo y valioso de la actividad compartida

Podcast Muy en Una: «Corona Virus Episodio 3: ¿Educación sin escuela?»  Testimonios muy interesantes sobre cómo han sido estos primeros días de suspensión de las clases. No se pierdan el audio que inicia sobre los 9′ 30″.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc. Disponible en este enlace: https://www.researchgate.net/publication/321753905_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_claves_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

La escuela en casa en tiempos de Coronavirus(Cartelera Wakelet)

Gente en Obra (publicación de este blog) Conecta con más publicaciones sobre autorregulación del aprendizaje que hemos ido realizando en este blog.

 

¿Por qué conocer sobre autorregulación?

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Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.

 

«Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos  contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).

Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.

La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.

Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos».

(Trías, 2018, p. 70-71)

 

Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo  vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar el libro

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar aquí el capítulo

Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

 

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Tiempo de agradecer

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Jesús Alonso Tapia, Rebeca Cerezo, María José de Dios, Daniel Trías y Juan Antonio Huertas.

Se trata esta vez de una publicación muy personal, pero quería compartir mi agradecimiento con los muchos que colaboraron para ayudarme a concretar la presentación de mi tesis doctoral. La defensa será el 23 de junio de 2017, en la Universidad Autónoma de Madrid. Creo que es y seguirá siendo tiempo de agradecer de distintas maneras a todos aquellos que me han impulsado en distintas etapas. Seguro que hay muchos más de los que nombro aquí y les pido disculpas por los olvidos que seguro he cometido. Aquellos que más les debo seguro no se preocuparán nunca de cobrarme. Si siguen leyendo encontrarán una transcripción de los agradecimientos tal cual figuran en la tesis.

A cada uno de los niños que participaron en los estudios y a sus familias, por haber dado el pie a las preguntas más significativas y ayudar a responderlas. A las maestras que colaboraron con gran disposición y a las instituciones educativas que abrieron sus puertas.

A los ahora colegas que colaboraron generosamente, dedicando tiempo y gran compromiso, para que ambos estudios pudieran llevarse adelante: Paola Pérez, Verónica Hughes, Socorro Viana, Agustina Gaminara, Diego Cuevasanta, Sofía Castro, Brunela Garavento, Mercedes Cedrés, Christiane Arrevillaga, Gabriela Vaz, Teresita Sosa, Alejandra Beisso, Cecilia Illa, Lucía Acle, Analía Leytes, Rocío Schiappapietra, Luciana Arevalo, Carola Ruiz, Marcelo Albores, Alejandro Anselmi, Leticia Duvcobsky, Agustina Luis.

A Miguel Carbajal, Juan Manuel Cancela, María Eugenia Azambuya por la lectura muy atenta de los últimos borradores.

A Juan Antonio Huertas por su gran disponibilidad, generosidad y paciencia en todo momento. Gracias por abrirme las puertas del despacho y hacerme sentir como en casa. También por buscar siempre una salida ante las dificultades que se iban presentando.

A Esther García quien me recibió con amabilidad y atención en mi primera estancia en Madrid, y ha estado siempre a la orden para algún auxilio que necesitará a la distancia.

A los estudiantes que en distintos cursos fueron interesándose en la temática, compartiendo preguntas, ejemplos e inquietudes que fueron animando el camino de la tesis. Especialmente a aquellos tesistas con quienes hemos compartido parte de este camino.

A mis amigos académicos, Rodrigo Cárcamo, Francisco Rengifo, Jorge Catalán, Francisco Leal, Susana Frisancho, que estuvieron en momentos muy oportunos dando su palabra de aliento y ayudando a dar sentido a la tarea.

A Nacho Navarrete, Cindy Mels y Alejandra Balbi que han colaborado y compartido el camino de la tesis con sus logros y dificultades. En su nombre agradezco a los colegas del Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional y de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay, que se han interesado por el avance de la tesis.

A Victor Pizoltty Molina quien hace mucho tiempo, mientras estudiábamos psicología, me alentaba a seguir avanzando hacia un doctorado.

A Ricardo y Aurora, mis padres, por el ejemplo de esfuerzo y trabajo que siempre me han dado.

Finalmente mi enorme agradecimiento a Inés, Martín y Nico porque con su paciencia infinita, sus diálogos curiosos, aliento permanente y el deseo de “la mejor suerte”, le fueron dando vida a esta tesis.

Sin duda son muchos más los que colaboraron de distintas formas para que esta tesis fuera viable y a todos ellos mi gran agradecimiento. Una vez más gracias a todos los que creen, siembran y esperan con confianza…

muchas gracias

 

 

El arte de la palabra se aprende

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Seguramente a muchos de nosotros nos gustaría tener el arte del gesto o la palabra justa, dicha en el momento oportuno. En los docentes este arte parece más que necesario cuando de ayudar a aprender se trata.  Podemos pensar que se trata de un don que nos ha tocado o no en suerte y poco haremos para desarrollarlo. Pero es posible que entendamos que se trata de una habilidad que podemos aprender e ir desarrollando. En esta publicación quiero compartir algunas ideas sobre los estudios que se vienen haciendo sobre el feedback que el docente da en clase y cómo puede contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje. Quizá la ciencia puede aportar algo a cómo desarrollar el arte de la palabra oportuna que ayude a aprender en nuestras aulas.

El feedback es señalado como una de las estrategias valiosas de las que el docente dispone (Hattie y Timperley, 2007). A juicio de Hattie (2009) entre las diez estrategias clave a la hora de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Su efecto sobre el aprendizaje es importante.

Podemos enteder por feedback a la información que provee un agente sobre algún aspecto del propio aprendizaje o comprensión, con la finalidad de reducir la discrepancia entre el estado actual y el final (Hattie, & Timperley, 2007; Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). Si bien el feedback puede llegar por distintos agentes, pensamos que parte importante de lo que hacemos como docentes es brindar información que sea útil para aprender. Una forma de brindar esa información es el feedback.

¿Cuánto imaginan de lo qué hace un docente es dar feedback? ¿Cuánto creen que debería ser? En un estudio con profesores holandeses de educación secundaria, se observó que el feedback que contribuye a mejorar el aprendizaje aparece raramente. Menos del 20% de las intervenciones observadas corresponden a feedback , y en su mayoría se trata de feedback inespecífico que se aleja de la tarea y no inicide significativamente en el aprendizaje (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). No tenemos porque generalizar estos resultados, pero al menos deberíamos preguntarnos por lo qué estamos haciendo en clase. ¿Utilizamos la herramienta del feedback lo suficiente? ¿Cómo la estamos utilizando?

Buena parte de los estudios destacan el valor que el feedback puede tener para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, se encuentran estudios en los que el aprendizaje es afectado negativamente (Shute, 2008). Queda claro que no es tan sencillo como «dígale más cosas a sus alumnos». Enriquecer el feedback que se da en clase requiere hilar más fino, haciendo ejercicio de relacionar teoría y práctica. Es realmente un trabajo de artista.

De las distintas clasificaciones de feedback, me interesa compartir dos categorías que creo pueden servirnos para empezar a distinguir más finamente distintas intervenciones. Un tipo de feedback es que contiene información sobre el acierto o el error en la realización de la tarea. Podemos llamarle feedback de producto o de tarea (Hattie y Timperley, 2007). Es de lo más utilizado en clase. Puede ser útil para trabajar sobre información errónea más que cuando falta información. Sirve al aprendiz para comparar con el objetivo que tenía inicialmente, lo que puede alimentar la fase de autoevaluación, generar autosatisfacción o requerir ajustar los procedimientos  para cumplir mejor con las exigencias de la tarea (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010).

Otra modalidad de feedback es la información que va dirigida a la propia persona (Hattie, & Timperley, 2007). En la misma se expresan juicios y afectos, tanto positivos como negativos, sobre el estudiante como persona. En general, contienen poca información sobre la tarea y lleva a escaso progreso en el aprendizaje. Podría conducir a algunos estudiantes a mayor esfuerzo, compromiso y sensación de eficacia. El elogio podría ser ejemplo de esta modalidad de feedback, cuando se aleja de la tarea y va dirigido a la persona no tiene por qué mejorar el aprendizaje. En cambio, cuando el elogio acompaña a la ejecución de la tarea, puede volver de forma positiva sobre ella.

El feedback que incide más significativamente en el aprendizaje se es el que se vincula a la tarea, es claro, no demasiado elaborado y se presenta en dosis óptimas. Si el mensaje es demasiado largo y complejo, buena parte de los aprendices no lo atenderán (Shutle, 2008). Dicho de otro modo, poder dar la palabra clara, precisa y oportuna.

Que los mensajes del docente tengan claridad, sean oportunos y precisos es condición necesaria pero no suficiente para que el feedback impulse el aprendizaje. Esta información no tiene efecto sobre el aprendizaje en tanto no sea procesada e interpretada por el aprendiz (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010; Jonsson, 2012).

El mejor aprovechamiento depende de que el estudiante lo necesite, que lo reciba cuando tiene que usarlo, y que pueda efectivamente usarlo (Jonsson, 2012; Shute, 2008).  Es necesario que el estudiante esté abierto al feedback y sepa qué hacer con dicha información. El feedback autoritario genera resistencias en los estudiantes. Un obstáculo que señala para usar el feedback productivamente es no saber cómo aprovecharlo (Jonsson, 2012). Puede ser una de las necesidades de integrar el feedback en la enseñanza de la autorregulación.

Hay mucho más para analizar sobre el feedback, pero mejor cerrar por aquí. Seguiré trabajando en esto como investigador y en el ejercicio de la docencia, así que el feedback que me puedan dar será muy bienvenido. Quizá tenemos a nuestro alcance una herramienta que podemos usar más y mejor, cultivando el arte de la palabra precisa y oportuna para construir la educación que necesitamos.

 

 Referencias y recomendaciones

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 16–7. doi:10.3102/003465430298487

Jonsson, A. (2012). A Facilitating productive use of feedback in Higher Education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63–76. doi:10.1177/1469787412467125

Labuhn, A. S., Zimmerman, B. J., & Hasselhorn, M. (2010). Enhancing students ’ self-regulation and mathematics performance : the influence of feedback and self-evaluative standards. Metacognition and Learning, (5), 173–194. doi:10.1007/s11409-010-9056-2

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795

Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1107–1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006

¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos? (Tercera parte)

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Algo interesante al escribir en el blog es la posibilidad de salir de las fronteras de la clase. Muchas de las publicaciones han nacido a partir del intercambio con los estudiantes en clase. Esos intercambios se han prologado en el tiempo y llegado a lugares que no imaginaba. A veces me sorprende saber que el blog recibe visitas de países como Australia, Canadá, Japón.

También ha sido interesante para mi, la posibilidad de compartir valiosos trabajos de estudiantes (muchos ya colegas) que siempre van un poco más allá. Así lo hice en algunas publicaciones. Las últimas han sido a partir de tecientes trabajos de tesis: «Somos pocos… y no nos conocemos» (II),  «Somos pocos… y no nos conocemos» (I) . Antes han sido publicaciones a partir de algunos trabajos que los estudiantes han ido realizando en mis clases: «¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos?» Primera Parte, Segunda Parte. Creo que llegó el momento de presentar la tercera.

Esta vez  no será a partir de mis clases. Algo similar, pero a partir de la sugerencia del colega Pablo Castro de la Universidad de La Serena (Chile). Me sugirió que podría haber trabajos de su curso de Psicología Educacional que sería interesante compartir. Me gustó la idea ya que creo es necesario aumentar nuestro intercambio con países de la región y aprovechar tantas horas de trabajo que profesores y estudiantes de todas partes dedican a pensar sobre los problemas de la realidad educativa.

Uno de los ensayos se titula «Enseñanza-Aprendizaje: un proceso educativo de colaboración» y fue realizado por Leslie Tapia Vega. Pone el centro en el trabajo colaborativo como un camino de transformación de lo educativo. Sabemos que crear equipos es más que sumar gente en una lista, y trabajar colaborativamente exige más que compartir una oficina. Leslie pone el acento en las posibilidades del trabajo colaborativo como camino a transitar en educación. A la vez señala algunas dificultades que en eso recorrido podemos encontrar, por ejemplo, la disonancia con el modelo económico imperante, las exigencias que los sistemas educativos imponen a sus actores principales, la matriz epistémica de la propia disciplina. Centrada en el trabajo colaborativo, Leslie nos invita a revisar las formas de producir conocimiento que en la Psicología Educacional tradicionalmente imperan y también las formas de asesoramiento que se utilizan. Pueden dedicarle unos minutos a su lectura y ya ir dando pasos en la cultura de colaboración. Aquí tienen su trabajo.

El segundo de los ensayos es titulado: «Actitud, disposición y formación práctica docente, como facilitadores del proceso de aprendiz eficaz» y su autor es Alexander Bonilla. En su trabajo Alexander considera la relevancia del rol docente, a la vez que subraya con claridad, que se requiere de un contexto adecuado para potenciar los esfuerzos que los  docentes realizan. Entre los elementos del contexto destaca el valor de los espacios de comunicación, la necesidad de redes de profesores y escuelas. También invita a revisar las instancias que contribuyan a que el docente pueda reflexionar y aprender de su propia práctica. Creo que no debería leerse este ensayo como un reclamo más al rol docente, si no una propuesta desafiante a quienes pueden aportar a la construcción de contextos más ricos que potencien el rol docente. Desafío para los propios docentes cierto, pero también para los profesionales que queremos ponernos a su servicio.   Pueden acceder aquí a su trabajo.

No sé cómo les habrá ido a Leslie y Alexander en el curso de Psicología Educacional a cargo de Pablo Castro, ni cuál habrá sido su calificación. Tengo claro que vale la pena aprovechar su tiempo, esfuerzo y reflexión para seguir avanzando en la educación que necesitamos.

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