¿Cómo sabes que aprendiste?

Hace un tiempo vengo haciendo esta pregunta a estudiantes de distintas edades, en la escuela, el liceo y también en la universidad. Las respuestas que me van llegando dicen más que muchos instrumentos sofisticados:

«Ufff… me estás matando…»

«¡Qué pregunta me estás haciendo!»

«¿Qué me estás preguntando?… el profe sabrá.»

«Uy… es obvio… si estuve estudiando, aprendí.»

«No sé, porque lo entiendo y ta.»

«Porque se lo puedo repetir a mi madre.»

«Porque hago esos ejercicios.»

Esas respuestas me siguen dando vueltas y creo que vale la pena pensarlas un poco más. No son ideas sueltas o simplemente respuestas rápidas: cada una expresa un criterio sobre qué significa haber aprendido. Y esos criterios son muy distintos entre sí.

Hay quienes no logran expresar un criterio: la pregunta los descoloca. Hay quienes delegan el juicio en otro: «el profe sabrá». Hay quienes entienden que aprender es haber dedicado tiempo: «si estudié, aprendí». Hay quienes usan la repetición como prueba: «puedo contárselo a mi madre, entonces lo sé». Y hay quienes empiezan a mirar su propio proceso: «hago ejercicios, me pongo a prueba».

Huellas de la autorregulación del aprendizaje

La autorregulación del aprendizaje no se ve. Nadie observa directamente cómo otro planifica, monitorea su comprensión o decide que ya estudió lo suficiente. Solo accedemos a huellas: lo que el estudiante dice, hace o produce. Preguntar es la forma más simple y, quizás, la más subestimada de acceder a una de esas huellas. No es casual: una revisión sistemática reciente muestra que, de todo lo que los docentes sabemos sobre la autorregulación, saber evaluarla es la dimensión menos desarrollada, y que solemos apoyarnos en impresiones intuitivas más que en procedimientos sistemáticos (Karlen y Dignath, 2026).

El criterio para dejar de estudiar

Cuando un estudiante responde «porque se lo puedo repetir», nos está mostrando el criterio con el que decide dejar de estudiar. Ese criterio explica muchas escenas de aula: el que participa repitiendo casi textualmente y se desconcierta cuando le piden una opinión; el que releyó tres veces un texto sin detenerse en lo que no comprendía, convencido de que leer más veces es estudiar mejor. El problema no suele ser la falta de esfuerzo. Es un criterio de logro que confunde recordar con comprender.

La pregunta se renueva con cada herramienta. Cuando pregunté para qué estaban usando la inteligencia artificial, aparecieron respuestas bien distintas: «le pido los resúmenes para ahorrar tiempo», «en los temas nuevos le pido un resumen primero, para entender lo básico, y después leo el texto yo», «leo el texto, después le pido un resumen y comparo con lo que entendí yo». La herramienta es la misma; la regulación del aprendizaje que hay detrás, no. Y solo la vemos si preguntamos.

Hay algo más. Estas preguntas no solo informan al docente: hacen pensar al estudiante. Quien responde «uy… ¿cómo sé que aprendí?» está, tal vez por primera vez, volviendo la mirada sobre su propio proceso. La pregunta evalúa y a la vez media: abre un espacio de reflexión metacognitiva que de otro modo no ocurre. Evaluar la autorregulación es, en este sentido, el primer paso para enseñarla.

Preguntar también nos enseña a los docentes

Esto vale también para nosotros. Los docentes seguimos aprendiendo a lo largo del ciclo vital, y la autorregulación también es cosa nuestra: las mismas preguntas pueden retroalimentar nuestra propia autorregulación: ¿cómo sé que preparé bien esta clase? ¿Con qué criterio decido que ya está? En un estudio con maestras uruguayas encontramos algo llamativo: estrategias que usan cuando aprenden —monitorear la tarea, darse autoinstrucciones— casi no aparecen cuando enseñan, y autoevaluar el proceso fue de lo menos mencionado en ambos roles (Ronqui Leites et al., 2025). Preguntarnos es una forma de recuperar ese saber que ya tenemos y ponerlo a disposición de los estudiantes.

Cuatro preguntas para llevar al aula

Algunas preguntas sencillas, al alcance de cualquier docente, sin instrumentos ni protocolos:

¿Cómo sabés que aprendiste?
¿Cómo te das cuenta, mientras estudiás, de si estás entendiendo?
¿Cómo decidís que ya estudiaste suficiente?
¿Qué hacés cuando algo se pone difícil o aburrido?

No hace falta calificar las respuestas. Alcanza con escucharlas, tomarlas en serio y devolverlas a la conversación: ¿repetir es lo mismo que comprender? ¿Estudiar mucho tiempo garantiza aprender? Generar climas donde se pueda compartir lo que hacemos para aprender es una condición, modesta pero real, para que la autorregulación se desarrolle. Porque la autorregulación se desarrolla, y la enseñanza puede contribuir a eso en la educación que necesitamos.

¿Y vos? ¿Qué te responden tus estudiantes cuando les preguntás cómo saben que aprendieron? Te leo en los comentarios.

Referencias y recomendaciones

Karlen, Y., & Dignath, C. (2026). A Systematic Review of Teachers’ Knowledge of Self-Regulated Learning and its Assessment. Educational Psychology Review, 38(1), 101. https://doi.org/10.1007/s10648-026-10171-2

Ronqui, V., Trias, D., Huertas, J. A., & Eiroa, C. (2025). Creencias y prácticas de maestras de Educación Primaria acerca de la autorregulación del aprendizaje. Interdisciplinaria. Revista de Psicología y Ciencias Afines, 42(1).

Las respuestas citadas provienen de conversaciones con estudiantes en el marco de nuestro trabajo de investigación y enseñanza sobre aprendizaje autorregulado.

17 Jul 2026 0

Gobernarse, autorregularse y cuidarse: una metáfora antigua para problemas actuales

Por Nigel Manchini*

En su artículo “Gobernar el aprendizaje en estos tiempos” (1), Daniel ilustra el amplio y multidimensional concepto de autorregulación utilizando la metáfora del gobierno: los procesos involucrados en la autorregulación son los que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos. No es el único lugar donde usa esa metáfora (2, 3). Al hacerlo, se pone en diálogo con una larga tradición filosófica que utiliza a la ciudad como modelo para pensar la educación del individuo.

*El gobierno de sí – creada con StableDiffusion*

La metáfora tiene una historia larga: ya encontramos un desarrollo muy refinado de ella en los escritos de Platón, y él ya está parado en hombros de gigantes. El conflicto es inherente a la vida en la polis (o sea, a la vida política); para lograr la armonía y el florecimiento colectivo, se necesita de una buena constitución y de un buen gobierno. El conflicto también es inherente al alma y la acción humana; los apetitos, las distintas pasiones y las razones puedan impeler a acciones contradictorias, y solo con un buen gobierno de sí es posible que esa contradicción se resuelva armoniosamente.

Esta metáfora no es arbitraria al vincular el mundo político con la interioridad. En la antigüedad grecorromana, el problema de la formación integral de la personalidad era especialmente relevante en la discusión sobre la preparación de quienes van a ejercer funciones políticas. Revisando la historia del cuidado de sí, Michel Foucault (4) lo expresa tajantemente: “La necesidad del cuidado de uno mismo, la necesidad de ocuparse de uno mismo, está ligada al ejercicio del poder”. Por eso, uno de los contextos de debate acerca del cuidado y el gobierno de uno mismo era la educación del príncipe (5):

“¿Cómo debe dirigirse el alma del príncipe para que se constituya una relación adecuada consigo mismo que garantice su virtud, y también un gobernante capaz de hacerse cargo y ocuparse no sólo de sí mismo sino de los otros? ¿Cómo gobernar al príncipe de modo tal que éste pueda gobernarse a sí mismo y gobernar a los otros?”
(Foucault, 2008, p.64)

Debe notarse que el papel del educador es muy relevante en ese esquema: el gobernante debe gobernarse a sí mismo para gobernar a los demás. Pero alguien dirigió su alma de tal manera que le permitió conocerse y establecer una relación adecuada consigo mismo. El aprendizaje de las técnicas para gobernarse a sí mismo solo puede darse con la ayuda de un otro. Solo en relación con otros construimos una relación adecuada con nosotros mismos.

Al respecto, dice el historiador de la filosofía Pierre Hadot (6):

Por eso muchos alumnos van a Atenas, de Grecia, del Cercano Oriente, de Africa y de Italia, para recibir una formación que les permitirá ejercer después una actividad política en su patria. En Atenas aprenden no sólo a gobernar, sino a gobernarse a sí mismos. Para lograrlo, es indispensable el diálogo animado y la discusión entre maestro y discípulos, según la tradición socrática y platónica. Bajo la influencia de esta doble finalidad, la enseñanza tiende a adquirir siempre una forma dialogada y dialéctica.
(Hadot, 1998, p.118)

De ese educador se esperaba, naturalmente, que supiera gobernarse a sí mismo: su propio ejemplo es una de sus principales herramientas pedagógicas. Esto es algo en lo que converge la investigación sobre aprendizaje autorregulado (7,2,8): no solo importa lo que los/as docentes hacen, sino también lo que son –lo que piensan, lo que sienten y su capacidad de autorregular esos procesos–.

Sinteticemos lo dicho: la metáfora de gobernar el aprendizaje, usada para hablar de autorregulación, se conecta con los discursos antiguos sobre la educación y el cuidado de sí. La relación con uno mismo que se pretendía cultivar –una relación de gobierno– estaba directamente relacionada con los otros. Por un lado, si queremos ocuparnos de los otros, primero debemos gobernarnos a nosotros mismos. Por el otro, solo en diálogo con un otro podemos aprender a gobernarnos. Dada la importancia de ese otro, la pregunta acerca de cómo educar al educador se vuelve central.

¿No son la relación docente-estudiante, la educación del educador y el aprendizaje de la autorregulación problemas actuales? Ciertamente lo son. Pero este pequeño paseo por la historia de la analogía entre la autorregulación y el gobierno nos muestra que nuestros problemas tienen varios siglos de actualidad. Indagar en metáforas antiguas y los discursos que se tejieron en torno a ellas probablemente no nos dé la solución para nuestros problemas. Pero sí puede darnos certeza de que los problemas que tratamos son profundos. También nos pueden ayudar a tomar perspectiva –lo que es, en sí mismo, un buen paso hacia gobernarnos mejor–.

En esa línea, quienes somos educadores deberíamos preguntarnos (en primera persona): ¿Nos hemos ocupado del gobierno de nuestro propio aprendizaje? ¿Con qué procedimientos podemos cuidar de nosotros mismos? ¿Con quién dialogaremos para darnos la educación que necesitamos?

Referencias

1. Trías, D. (2024). Gobernar el aprendizaje en estos tiempos.

2. Trías, D., Eiroa, C. y Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (coord.) Mejorar la enseñanza: fortalecer la formación y el desempeño de los docentes. Universidad Católica del Uruguay. Acceso al libro y al capítulo.

3. Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

4. Foucault, M. (1998). Hermenéutica del sujeto. Ediciones de la Piqueta

5. Foucault, M. (2008). El gobierno de sí y de los otros. FCE.

6. Hadot, P. (1998). ¿Qué es la filosofía antigua? FCE

7. Ronqui, V., Trías, D., & Huertas, J. A. (2022). Creencias de maestras noveles y experimentadas acerca de la autorregulación del aprendizaje. En A. M. Monteiro, (Eds.), Debates sobre a iniciação à docência. Annablume. Acceso aquí.

8. Manchini, N., Jiménez y Ramos (in press). Habilidades blandas y técnicas en evaluaciones de estudiantes a docentes. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 44(15).

* Nigel Manchini (nigelmanchini@gmail.com) es Profesor de Filosofía, Máster en Neuropsicología y Educación y Doctorando en Psicología. Es docente de Filosofía en Educación Media y de Didáctica de la Filosofía en Formación Docente. Integrante del grupo MACE. Sus investigaciones y textos se ubican en la frontera entre la Filosofía, la Psicología y la Educación.

11 Abr 2024 1

Gobernar el aprendizaje en estos tiempos

Gobernar el propio aprendizaje es un gran desafío y, probablemente lo seguirá siendo en estos tiempos. Empiezan las clases por aquí y, como siempre, las expectativas de que este “será el año”, “ahora que empieza el liceo”, “ya están en sexto y eso lo tienen que resolver”. Para muchos es tiempo de metas y buenos deseos, y para concretarlos se necesita saber cómo. De distintas formas se expresa la necesidad de gobernar el propio aprendizaje.

También yo al comenzar el año de clases, le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje. Los fieles lectores saben que al hablar de autorregulación en el aprendizaje nos referimos al conjunto de procesos cognitivos, metacognitivos, afectivo-motivacionales y conductuales que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos en procura del aprendizaje atendiendo al contexto (Trías y Huertas, 2020; Greene et al., 2024).

Al hablar de autorregulación, muchos me dicen: “¡qué bueno!”, “¡qué falta que nos hace!”, “¡qué bien me vendría saber más sobre eso!”, “¡eso es lo que tengo que trabajar con mis estudiantes!”. Estas frases se repiten y resuenan en maestras, profesores, padres y estudiantes de distintos niveles. Sin duda coincidimos: nos hace falta. Y voy a compartir algunas razones por las que le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje, y creo que vale la pena se las sigamos dando.

Vamos sabiendo que la autorregulación mejora la calidad del aprendizaje. Las estrategias de autorregulación colocan a los aprendices en mejores condiciones de aprovechar sus potencialidades e ir resolviendo los obstáculos que se van encontrando al querer aprender. Vamos sumando evidencia sobre el papel de la autorregulación en el aprendizaje en distintos dominios y niveles del sistema educativo (Dignath y Büettner, 2008; Theobald, 2021).

Algo importante, y que nos invita a seguir avanzando, es que la enseñanza de la autorregulación parece beneficiar especialmente a los estudiantes de menor rendimiento que se van encontrando con dificultades. En distintos trabajos que realizamos en aulas de primaria y secundaria, fuimos observando este efecto en los estudiantes que inicialmente mostraban peores desempeños.

Al participar en intervenciones en clase orientadas a desarrollar la autorregulación, los estudiantes de bajo desempeño muestran mejoras en su aprendizaje, motivación y estrategias. Así lo vimos en estudiantes de secundaria que participaban de un curso de Filosofía (Trías y Huertas, 2009), estudiantes de primaria leyendo textos de ciencias sociales (Ronqui et al., 2021) y aprendiendo a resolver problemas matemáticos (Trías et al., 2021). Confiamos que trabajar en clase para favorecer el desarrollo de la autorregulación, atiende la situación de los estudiantes en riesgo. Deberíamos seguir esta pista.

Además de estas buenas razones pensando en los estudiantes, la autorregulación vuelve positivamente sobre la tarea docente (Trías et al., 2023). No se trata de agregar algo más a la ya cargada rutina, sino identificar las estrategias que ayudan a cada docente a gobernar su propio aprendizaje y las actividades de enseñanza. Pensar en los estudiantes, nos devuelve inevitablemente a la tarea docente.

Estas son algunas de las razones que nos mantienen dándole vueltas al aprendizaje autorregulado, queriendo aportar a la educación que necesitamos. “Este año sí”, que no sean sólo buenos deseos y demos algunos pasos en el gobierno de nuestro aprendizaje.

REFERENCIAS Y RECOMENDACIONES

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Greene, J. A.; Bernacki, M. l., & Hadwin, A. (2024) Self-regulation. In Schutz, P. A., & Muis, K. R. Handbook of Educational Psychology. (Fourth Edition). Routledge.

Ronqui, V., Sánchez, M. F., & Trías Seferian, D. (2021). La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12(2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976

Trías, D., Eiroa, C., & Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (Ed.), Mejorar la enseñanza. Fortalecer la formación y el desempeño de los docentes (pp. 75-86). Universidad Católica del Uruguay.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Universidad Autónoma de Madrid. https://doi.org/10.15366/9788483447499

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: Estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7-15. https://doi.org/10.22235/cp.v3i1.133

Trías, D., Mels Auman, C., & Huertas Martínez, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.02.2945

1 Mar 2024 2

Los docentes investigan

(Este texto fue publicado en el 2022 como prologo del trabajo de Verónica de León, Patricia Machado, María José Dos Santos y María Noel Maffoni, docentes uruguayas que investigan sobre educación. «Las prácticas de supervisión del inspector con relación a las necesidades de maestros y profesores noveles. Hacia un acompañamiento más profundo» es el título de su trabajo, que fue tutoreado por Pedro Ravela).

Celebro esta posibilidad de presentar, a una comunidad más amplia de lectores, el trabajo de investigación educativa que ha ido realizando un grupo de docentes sobre los procesos de acompañamiento y supervisión en las etapas iniciales de la labor profesional de maestros y profesores.

En tiempos de gran urgencia por soluciones, se hace necesario reconocer la diferencia de tiempos entre la investigación científica y la tarea cotidiana del aula. A mi entender el proceso de investigación requiere tiempos lentos y pacientes, mientras la práctica del aula requiere respuestas urgentes en el día a día. Reconociendo esta diferencia de tiempos y ritmos, es posible situar el aporte de la investigación a los procesos educativos. El grupo de docentes que presenta esta investigación convive con las urgencias del aula y no renuncia a darles mejor respuesta. A la vez, apuesta a la construcción del conocimiento científico con los tiempos que ello supone. Entiendo que se trata de una apuesta valiosa, dada la relevancia de la investigación educativa.

Tomar distancia de la experiencia para volver sobre la misma es algo muy propio del desarrollo humano, que la educación cultiva pacientemente desde las etapas más tempranas. En esa línea, la investigación educativa ofrece una gran oportunidad de poner distancia sobre la experiencia cotidiana del aula, enriquecerla y transformarla. Sabido es que el proceso de investigación científica busca construir conocimiento flexible, que nos permita comprender dinámicas y sentidos de lo educativo. El conocimiento construido se vuelve más relevante en el diálogo con el conocimiento profesional que se adquiere en el ejercicio del propio rol y la propia experiencia. Este trabajo nos propone poner cierta distancia sobre la experiencia de los docentes noveles, tanto en educación primaria como en secundaria; las visiones que tienen los propios inspectores sobre la etapa y sus posibilidades de acompañamiento; los dispositivos que el propio sistema educativo genera en el ingreso de los nuevos docentes. Y al revisar el trabajo, los lectores también tendremos esa oportunidad de distanciarnos de nuestras experiencia, para volver de distintas formas sobre la misma.

No es casual, ni anecdótico que sea un grupo de docentes que investiga. No es que los docentes tengan el monopolio de la investigación educativa, pero tampoco deberían quedar al margen. Que los docentes investiguen es necesario y muy valioso. El proceso que ha asumido este grupo de docentes uruguayas y otros tantos, puede contribuir a acortar la brecha entre la investigación educativa que se genera y no necesariamente se traslada a quienes hacen lo educativo (docentes, inspectores, directores, políticos). Que los docentes investiguen enriquece el diálogo y contribuye a un mayor aprovechamiento de otras investigaciones que se produce en otros ámbitos. También los posiciona como interlocutores calificados en distintas etapas del proceso de investigación educativa. Que los docentes investiguen es, sin duda, un paso imprescindible para definir y enriquecer la agenda de la investigación educativa.

Finalmente, quiero destacar el trabajo y el esfuerzo que están en la base este documento que llega a sus manos. Son muchas personas implicadas en este proceso de trabajo: los evaluadores anónimos que vieron la pertinencia y relevancia del proyecto, el generoso tutor de este proyecto, los maestros, docentes e inspectores que generosamente participaron de las entrevistas, los tiempos del equipo investigador, las familias y sus tiempos. Vale tener presente este esfuerzo al recibir y leer este documento, así como en cada oportunidad que leemos investigación, pues implica darle valor a los procesos y productos de investigación. Es un reconocimiento necesario para acercarnos a los autores y sus circunstancias, saliendo de la abstracción y el anonimato.

Ya es tiempo de pasar a la lectura de este trabajo de investigación. Tenga presente que aprender a investigar se aprende investigando, y que aprender implica arriesgarse. Es esa la invitación que trasladamos al lector de este trabajo, que pueda revisarlo desde sus preguntas y ser partícipe de este proceso de investigación que finalmente quiere volver sobre la tarea educativa y sus transformaciones desde el lugar que a cada uno le toca.

3 Mar 2023 0

El arte de la palabra se aprende

Seguramente a muchos de nosotros nos gustaría tener el arte del gesto o la palabra justa, dicha en el momento oportuno. En los docentes este arte parece más que necesario cuando de ayudar a aprender se trata. Podemos pensar que se trata de un don que nos ha tocado o no en suerte y poco haremos para desarrollarlo. Pero es posible que entendamos que se trata de una habilidad que podemos aprender e ir desarrollando. En esta publicación quiero compartir algunas ideas sobre los estudios que se vienen haciendo sobre el feedback que el docente da en clase y cómo puede contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje. Quizá la ciencia puede aportar algo a cómo desarrollar el arte de la palabra oportuna que ayude a aprender en nuestras aulas.

El feedback es señalado como una de las estrategias valiosas de las que el docente dispone (Hattie y Timperley, 2007). A juicio de Hattie (2009) entre las diez estrategias clave a la hora de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Su efecto sobre el aprendizaje es importante.

Podemos enteder por feedback a la información que provee un agente sobre algún aspecto del propio aprendizaje o comprensión, con la finalidad de reducir la discrepancia entre el estado actual y el final (Hattie, & Timperley, 2007; Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). Si bien el feedback puede llegar por distintos agentes, pensamos que parte importante de lo que hacemos como docentes es brindar información que sea útil para aprender. Una forma de brindar esa información es el feedback.

¿Cuánto imaginan de lo qué hace un docente es dar feedback? ¿Cuánto creen que debería ser? En un estudio con profesores holandeses de educación secundaria, se observó que el feedback que contribuye a mejorar el aprendizaje aparece raramente. Menos del 20% de las intervenciones observadas corresponden a feedback , y en su mayoría se trata de feedback inespecífico que se aleja de la tarea y no inicide significativamente en el aprendizaje (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). No tenemos porque generalizar estos resultados, pero al menos deberíamos preguntarnos por lo qué estamos haciendo en clase. ¿Utilizamos la herramienta del feedback lo suficiente? ¿Cómo la estamos utilizando?

Buena parte de los estudios destacan el valor que el feedback puede tener para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, se encuentran estudios en los que el aprendizaje es afectado negativamente (Shute, 2008). Queda claro que no es tan sencillo como «dígale más cosas a sus alumnos». Enriquecer el feedback que se da en clase requiere hilar más fino, haciendo ejercicio de relacionar teoría y práctica. Es realmente un trabajo de artista.

De las distintas clasificaciones de feedback, me interesa compartir dos categorías que creo pueden servirnos para empezar a distinguir más finamente distintas intervenciones. Un tipo de feedback es que contiene información sobre el acierto o el error en la realización de la tarea. Podemos llamarle feedback de producto o de tarea (Hattie y Timperley, 2007). Es de lo más utilizado en clase. Puede ser útil para trabajar sobre información errónea más que cuando falta información. Sirve al aprendiz para comparar con el objetivo que tenía inicialmente, lo que puede alimentar la fase de autoevaluación, generar autosatisfacción o requerir ajustar los procedimientos para cumplir mejor con las exigencias de la tarea (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010).

Otra modalidad de feedback es la información que va dirigida a la propia persona (Hattie, & Timperley, 2007). En la misma se expresan juicios y afectos, tanto positivos como negativos, sobre el estudiante como persona. En general, contienen poca información sobre la tarea y lleva a escaso progreso en el aprendizaje. Podría conducir a algunos estudiantes a mayor esfuerzo, compromiso y sensación de eficacia. El elogio podría ser ejemplo de esta modalidad de feedback, cuando se aleja de la tarea y va dirigido a la persona no tiene por qué mejorar el aprendizaje. En cambio, cuando el elogio acompaña a la ejecución de la tarea, puede volver de forma positiva sobre ella.

El feedback que incide más significativamente en el aprendizaje se es el que se vincula a la tarea, es claro, no demasiado elaborado y se presenta en dosis óptimas. Si el mensaje es demasiado largo y complejo, buena parte de los aprendices no lo atenderán (Shutle, 2008). Dicho de otro modo, poder dar la palabra clara, precisa y oportuna.

Que los mensajes del docente tengan claridad, sean oportunos y precisos es condición necesaria pero no suficiente para que el feedback impulse el aprendizaje. Esta información no tiene efecto sobre el aprendizaje en tanto no sea procesada e interpretada por el aprendiz (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010; Jonsson, 2012).

El mejor aprovechamiento depende de que el estudiante lo necesite, que lo reciba cuando tiene que usarlo, y que pueda efectivamente usarlo (Jonsson, 2012; Shute, 2008). Es necesario que el estudiante esté abierto al feedback y sepa qué hacer con dicha información. El feedback autoritario genera resistencias en los estudiantes. Un obstáculo que señala para usar el feedback productivamente es no saber cómo aprovecharlo (Jonsson, 2012). Puede ser una de las necesidades de integrar el feedback en la enseñanza de la autorregulación.

Hay mucho más para analizar sobre el feedback, pero mejor cerrar por aquí. Seguiré trabajando en esto como investigador y en el ejercicio de la docencia, así que el feedback que me puedan dar será muy bienvenido. Quizá tenemos a nuestro alcance una herramienta que podemos usar más y mejor, cultivando el arte de la palabra precisa y oportuna para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 16–7. doi:10.3102/003465430298487

Jonsson, A. (2012). A Facilitating productive use of feedback in Higher Education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63–76. doi:10.1177/1469787412467125

Labuhn, A. S., Zimmerman, B. J., & Hasselhorn, M. (2010). Enhancing students ’ self-regulation and mathematics performance : the influence of feedback and self-evaluative standards. Metacognition and Learning, (5), 173–194. doi:10.1007/s11409-010-9056-2

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795

Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1107–1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006

26 Ene 2016 1

¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos? (Tercera parte)

Algo interesante al escribir en el blog es la posibilidad de salir de las fronteras de la clase. Muchas de las publicaciones han nacido a partir del intercambio con los estudiantes en clase. Esos intercambios se han prologado en el tiempo y llegado a lugares que no imaginaba. A veces me sorprende saber que el blog recibe visitas de países como Australia, Canadá, Japón.

También ha sido interesante para mi, la posibilidad de compartir valiosos trabajos de estudiantes (muchos ya colegas) que siempre van un poco más allá. Así lo hice en algunas publicaciones. Las últimas han sido a partir de tecientes trabajos de tesis: «Somos pocos… y no nos conocemos» (II), «Somos pocos… y no nos conocemos» (I) . Antes han sido publicaciones a partir de algunos trabajos que los estudiantes han ido realizando en mis clases: «¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos?» Primera Parte, Segunda Parte. Creo que llegó el momento de presentar la tercera.

Esta vez no será a partir de mis clases. Algo similar, pero a partir de la sugerencia del colega Pablo Castro de la Universidad de La Serena (Chile). Me sugirió que podría haber trabajos de su curso de Psicología Educacional que sería interesante compartir. Me gustó la idea ya que creo es necesario aumentar nuestro intercambio con países de la región y aprovechar tantas horas de trabajo que profesores y estudiantes de todas partes dedican a pensar sobre los problemas de la realidad educativa.

Uno de los ensayos se titula «Enseñanza-Aprendizaje: un proceso educativo de colaboración» y fue realizado por Leslie Tapia Vega. Pone el centro en el trabajo colaborativo como un camino de transformación de lo educativo. Sabemos que crear equipos es más que sumar gente en una lista, y trabajar colaborativamente exige más que compartir una oficina. Leslie pone el acento en las posibilidades del trabajo colaborativo como camino a transitar en educación. A la vez señala algunas dificultades que en eso recorrido podemos encontrar, por ejemplo, la disonancia con el modelo económico imperante, las exigencias que los sistemas educativos imponen a sus actores principales, la matriz epistémica de la propia disciplina. Centrada en el trabajo colaborativo, Leslie nos invita a revisar las formas de producir conocimiento que en la Psicología Educacional tradicionalmente imperan y también las formas de asesoramiento que se utilizan. Pueden dedicarle unos minutos a su lectura y ya ir dando pasos en la cultura de colaboración. Aquí tienen su trabajo.

El segundo de los ensayos es titulado: «Actitud, disposición y formación práctica docente, como facilitadores del proceso de aprendiz eficaz» y su autor es Alexander Bonilla. En su trabajo Alexander considera la relevancia del rol docente, a la vez que subraya con claridad, que se requiere de un contexto adecuado para potenciar los esfuerzos que los docentes realizan. Entre los elementos del contexto destaca el valor de los espacios de comunicación, la necesidad de redes de profesores y escuelas. También invita a revisar las instancias que contribuyan a que el docente pueda reflexionar y aprender de su propia práctica. Creo que no debería leerse este ensayo como un reclamo más al rol docente, si no una propuesta desafiante a quienes pueden aportar a la construcción de contextos más ricos que potencien el rol docente. Desafío para los propios docentes cierto, pero también para los profesionales que queremos ponernos a su servicio. Pueden acceder aquí a su trabajo.

No sé cómo les habrá ido a Leslie y Alexander en el curso de Psicología Educacional a cargo de Pablo Castro, ni cuál habrá sido su calificación. Tengo claro que vale la pena aprovechar su tiempo, esfuerzo y reflexión para seguir avanzando en la educación que necesitamos.

16 Ago 2015 1

Somos pocos …y no nos conocemos (II)

Las presencia de las TIC en la vida cotidiana no deja de sorprendernos. El vértigo que imponen los cambios tecnológicos se refleja en diferentes ámbitos de nuestra sociedad. Impresoras 3D, dispositivos móviles que cumplen diversas funciones, etc., etc. A veces tenemos la ilusión que la tecnología nos da las claves para que todas las personas puedan utilizarla de forma intuitiva en todos los contextos.

Lo educativo no es ajeno a los cambios que la tecnología va generando. Ni tampoco el rol docente. Particularmente en Uruguay, la relación educación y tecnología ha quedado plasmada en el Plan Ceibal desde el 2007. Asegurar el acceso a la información a través de la tecnología fue uno de sus primeros objetivos. ¿Realmente se han constituido en herramientas para la construcción del conocimiento que alumnos y docentes realizan?

Celina Bondoni, presentó su tesis de la Licenciatura en Psicología en marzo de 2015. A ella le preocupaba cómo ha impactado la introducción de TIC en el rol docente. De las muchas perspectivas que podrían tomarse, ella se propuso analizar la confianza que tienen los docentes para el manejo de la computadora para sus actividades (autoeficacia computacional) y cómo se relaciona con el uso que hacen de la misma.

Antes de retomar algunos de los datos que la tesis de Celina aporta, vale aclarar que pienso que no es obligatorio el uso de la computadora en el aula. Esto debería ser una decisión del docente en función de sus objetivos, su estilo y de qué modo gestiona los procesos de construcción de conocimiento. La posibilidad que todos los alumnos accedan a un computador (o tablet) debería dejar al docente en posibilidad de decidir y no en la obligación de utilizar.

Interesada por el uso de TIC y la práctica docente, Celina decidió trabajar con el concepto de autoeficacia, que se ha venido explorando ampliamente en el campo de la motivación (Bandura y cols., 1996; Usher y Pajares, 2008). Puede considerarse autoeficacia a las creencias que tenemos sobre nuestras propias posibilidades de controlar nuestros procesos y las demandas del ambiente para resolver una tarea que nos presentan (Bandura y cols., 1996). ¿Qué tan capaces nos creemos si nos dicen que debemos resumir nuestra postura sobre este tema en un video de 3 minutos? ¿Nos creemos capaces de correr una carrera de 10km la próxima semana? La respuesta que demos a esas preguntas puede ser indicador de nuestra autoeficacia para esas tareas.

Las creencias de autoeficacia se relacionarán con la elección de las tareas, el compromiso y la persistencia en las mismas. En general, tendemos a elegir tareas y/o desafíos en los que sentimos que podremos responder. Podríamos suponer que el uso de la computadora en el aula por parte de los docentes puede relacionarse, entre otras cosas, con la creencia que tienen sobre su capacidad para usar esta herramienta en el aula.

En su trabajo, realizado con 76 docentes de educación secundaria se Montevideo, Celina encontró que un grupo de docentes no utiliza la computadora o la utiliza mínimamente. Un 62,5% de los docentes reporta un uso mínimo (no la usan o lo hacen hasta una hora al día). Este dato es convergente con otros que se han hecho en Uruguay desde el 2007 a la fecha (Fullan, 2013). La simple introducción de la computadora en el aula no asegura que los docentes la utilicen, ni la integren en su práctica y, mucho menos, que cambie su práctica.

El poco uso está asociado a una baja autoeficia computacional en habilidades básicas para el uso del computador. Es decir, que los docentes que no usan la computadora o la usan mínimamente reportan menores niveles de autoeficacia computacional. Confían menos en sus posibilidades de usar la computadora, se creen menos competentes y difícilmente arriesguen a realizar nuevas actividades con esa herramienta, aún cuando crean que sería bueno o deseable.

¿Es posible que la autoeficacia aumente? Parece claro que simplemente por estar expuestos a la tecnología la autoeficacia no aumenta, así lo demuestran estos resultados. Tampoco aumenta la autoeficacia por la mera exigencia de utilizar computadoras. Por el contrario, las exigencias por encima de lo uno se cree capaz puede aumentar los niveles de estrés que la profesión ya experimenta en altos niveles.

Celina recoge en su tesis que los docentes que reconocen que han recibido capacitación muestran niveles más altos de autoeficacia. Teóricamente sabemos que es posible aumentar la autoeficacia, y la capacitación puede ser un camino para ello. A la hora de pensar la formación, conviene considerar que la mayor incidencia en el aumento de la autoeficacia la tienen los logros en la ejecución, es decir, aumentar el nivel de competencia, la experiencia de éxito aumentan la confianza en qué podemos encarar ese tipo de tareas. El aprendizaje vicario (ver a otros enfrentando la tarea), la persuasión verbal y la activación emocional, también inciden en el aumento de la autoeficacia, aunque en menor medida que los logros (Bandura 77, 94).

El trabajo de Celina es más completo y detallado, creo que recomendable a quien quiera avanzar en estas temáticas. Probablemente los cambios la tecnología va generando seguirán impactando en lo educativo y en la necesidad de formación de sus profesionales. Por lo que el tema seguirá abierto. En este post he presentado algunos apuntes con los que me he quedado del trabajo elaborado por Celina Bondoni (2015) esperando podamos aprovechar más su trabajo para pensar sobre el uso de TIC, el rol docente, los procesos de formación, etc. También podríamos pensar qué puede ocurrir al entregar una tablet a cada jubilado como en nuestro país se está proponiendo. Bienvenido el acceso acompañado de capacitación.

A seguir investigando en psicología educacional, con la pretensión de que en el futuro seamos más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Bandura, A., & et al. (1996). Multifaceted Impact of Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, 67(3), 1206.

Bondoni, C. (2015) Creencias de autoeficacia computacional en docentes de Secundaria de Montevideo. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the Literature and Future Directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. doi:10.3102/0034654308321456

Somos pocos… y no nos conocemos I

26 May 2015 0

¡Gente en obra! (II)

Estas semanas de febrero 2015 cambié el cálido verano montevideano por el invierno madrileño. El objetivo ha sido trabajar con más intensidad sobre autorregulación del aprendizaje y su enseñanza, con la expectativa de que algo de eso sea útil para quienes aprenden y quienes enseñan. Voy dejando algunos trabajos en borrador, que espero compartir dentro de no mucho tiempo. Mientras tanto, aprovecho para recapitular las publicaciones que sobre el tema fui haciendo en este blog, que no han sido tantas. Los invito a revisarlas y como siempre los ejemplos, preguntas, sugerencias e inquietudes que me hagan llegar en este tiempo serán muy bienvenidas.

Poner al servicio los marcos teóricos

Autorregular el aprendizaje: desafío y camino. Una invitación a tomar el constructo de autorregulación como herramienta útil para aprender a lo largo de la vida, en estos contextos tan cambiantes.

Las ventanas de la autorregulación. En la que se presentaba las características de uno de los modelos teóricos de autorregulación y algunas posibilidades que ofrece a quienes aprenden y quienes enseñan.

Con la mirada puesta en la intervención

¿Cómo podemos ayudarle? Podría servir esa publicación para reconocer distintas estrategias que usamos en distintos momentos para colaborar con quienes aprenden. Asumimos que un repertorio más rico de posibles respuestas y ayudas puede ayudarnos también a autorregular la enseñanza.

Enseñar autorregulación… ¿por qué no? La autorregulación parece ir de la mano del tan buscado protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Ese rol proactivo al aprender no llega a verse del todo en muchos aprendices.

Llevo un tiempo ya trabajando en estas cosas (leyendo, investigando, ensayando en mis clases como docente y como aprendiz) y creo que lo que va sabiendo sobre autorregulación puede contribuir más todavía donde haya personas aprendiendo. Continuará…

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés (2012) Escenarios que favorecen la autorregulación. En Trías & Cuadro (eds.) In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: an introduction and a overview. In B. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

17 Feb 2015 6

Somos pocos … y no nos conocemos (I)

He escuchado últimamente que «se necesita investigar en educación» y que «se necesitan investigadores». Coincido con el planteo. Ojalá que la investigación siga creciendo en Uruguay y en la región. Espero que la investigación en educación siga aumentando en cantidad y en calidad para llegar a ser una herramienta verdaderamente útil para quienes construyen lo educativo.

Al mismo tiempo, creo que en «somos pocos y no nos conocemos». Seguramente hay «pequeños» esfuerzos de investigación que se realizan en distintos ámbitos que quedan aislados, archivados en algún estante, o con pocas posibilidades de servir como dinamizadores de la experencia educativa. Es cierto que no somos tantos en Uruguay, pero probablemente seamos más de lo que imaginamos.

En lo que va del año se han presentado unas diez memorias de grado en el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional en el que desarrollo mis tareas. En lo personal llevo algún tiempo acompañando estudiantes de psicología y psicopedagogía en la realización de sus trabajos finales de licenciatura. Se trata de pequeños ejercicios de investigación, que implican muchas horas de trabajo y grandes esfuerzos, creo que no siempre del todo aprovechados. Me propuse dar a conocer algo más de los trabajos que me toca acompañar, esperando que sepan de sus autores y de las ideas que nos van dejando.

Empiezo por la memoria de grado que presentó Andrea Crosa (Licenciada en Psicopedagogía). En su trabajo, Andrea se propuso revisar trabajos publicados en revistas científicas, que se centraran en la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje y la comprensión de textos. Con rigor metodológico seleccionó diez estudios experimentales desarrollados en ámbitos educativos, que se publicaron desde el 2005 a la actualidad. Los analizó con detalle, buscando encontrar las estrategias de autorregulación qué se han enseñado en los estudios y cuáles han sido sus efectos. Le interesaba, como psicopedagoga, saber más en detalle cómo ayudar a qué más personas puedan aprovechar más de la lectura, identificar estrategias y formas de enseñarlas que pueden hacer de la lectura una actividad más autónoma y productiva. El desafío de Andrea es compartido por muchos y creo que central en nuestro sistema educativo.

La comprensión de textos es una habilidad sumamente compleja en la que se interrelacionan múltiples procesos de distinto nivel. Poder cumplir con los objetivos de la lectura, no resulta una actividad sencilla, por distintas razones, para buena parte de los estudiantes. Entre otras cosas, para comprender un texto necesitamos explicitar un propósito, monitorear la actividad durante la lectura, ajustar las acciones que sean necesarias (volver a leer, hacer una pausa, buscar el significado de una expresión, acelerar la lectura, etc.), activar conocimientos previos, decodificar lo escrito, acceder a representaciones de las palabras.

En los estudios científicos relevados por Andrea se observa un efecto de las intervenciones educativas que enseñan estrategias de autorregulación en la comprensión de textos (Dignath y Büttner, 2008). Es decir, la enseñanza de la autorregulación puede contribuir a la mejora de la comprensión de textos tanto en primaria como en secundaria. Si bien no se trata de la solución a todos los males, encontramos pistas para mejorar la comprensión de textos en las condiciones que ofrecen los distintos niveles del sistema educativo.

Queda de manifiesto en las intervenciones relevadas que no hay una única manera de enseñar estas estrategias. Todas las intervenciones relevadas difieren en su implementación. Hay algunas que enfatizan el trabajo del docente, otras dinamizan el aprendizaje cooperativo para potenciar la enseñanza de estrategias y mejora de la comprensión de textos. Sin embargo, hay cierta coincidencia en la base teórica que aporta el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (Panadero y Alonso Tapia, 2014; Zimmerman 2000). Planificación, ejecución y evaluación son las tres fases en las que este modelo organiza los procesos que ponemos en juego al autorregular el aprendizaje. Se trata de un esquema útil para pensar la intervención educativa muy compatible con las actividades que realizamos para comprender textos.

La fase de planificación está especialmente contemplada. En nueve de las diez intervenciones se trabajan explícitamente estrategias de la fase de planificación: establecer metas y propósitos realistas de la lectura, imaginar un plan de lectura, planificar el tiempo, analizar la tarea. En todos los estudios relevados está representada la enseñanza de estrategias de monitoreo en la fase de ejecución. Mientras que las estrategias de la fase de autoevaluación están menos representadas, solo en tres de los diez estudios aparecen de forma explícita. En general, las estrategias que predominan en las distintas fases son predominantemente cognitivas y metacognitivas. En algún caso se incluyen estrategias de regulación de la motivación, de la emoción y de control volitivo; parece ese un camino a recorrer tanto en la investigación como en la práctica educativa.

Insisto en que los ejemplos relevados por Andrea no proponen una metodología infalible, sino que muestran la posibilidad de mejorar los procesos de comprensión de textos en contextos educativos enseñando estrategias de autorregulación. ¿Por qué no enterarse un poco más e intentar sumar alguna estrategia? ¿Por qué no enseñar autorregulación?

Un trabajo similar, que analizó intervenciones para enseñar autorregulación en resolución de problemas matemáticos, fue presentado por Analía Leytes (Licenciada en Psicopedagogía) a fines del 2014. Analía relevó trabajos realizados en primaria y secundaria, en los que se enseñaba autorregulación en la resolución de problemas matemáticos. Espero contarles algunos detalles más de su trabajo en una próxima publicación, para que vayamos siendo más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Crosa, A. (2015) Enseñanza de la autorregulación en el dominio de la comprensión de textos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Leytes, A. (2014) Enseñanza de la autorregulación en la resolución de los problemas matemáticos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. Academic Press.

Gente en obra. Publicación del blog que vincula los post sobre autorregulación.

14 Feb 2015 2

Será posible

Pensaba que este 2014 se cerraba sin nuevas publicaciones en el blog, pero asistir a la presentación que Pedro Ravela realizó del primer informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) me animó a ensayar estos párrafos. Me gustaría compartir algunas primeras impresiones con las que me quedé a partir de la presentación. Desde ya quiero invitarlos a la lectura del informe sobre «El estado de la Educación en Uruguay«con la máxima profundidad posible. No he hecho aún esa lectura, pero no quería esperar demasiado. Ojalá muchos de ustedes se adelanten. Si saltean los párrafos que siguen y van a la lectura del informe se habrá cumplido mi objetivo.

En tiempos de «mucho ruido y pocas nueces», es necesario salir de círculos viciosos en los que tomamos una cifra y la repetimos al cansancio sin profundizar demasiado en lo que hay detrás del dato. «Curiosamente» no se había publicado el informe, y ya había discusión sobre sus datos. Si en verdad queremos cambiar en educación, lo primero sería leer el informe con detenimiento y avanzar en su comprensión. Bienvenidas las discusiones a partir de allí.

Otra idea que abrió la presentación y se reflejó en la misma es que «evaluar es más que medir«. Más que acumular datos, se trata de juzgar e interpretar, para intentar cambiar. Probablemente el proceso de evaluación no culmina con la publicación del informe, sino cuando llega a quienes construyen la educación y alimenta la reflexión personal y colectiva sobre sus acciones y decisiones. Desde está perspectiva, el informe puede ofrecer una valiosa agenda a distintos actores que hacen a lo educativo, también para la Psicología Educacional que en Uruguay intentamos construir.

La perspectiva histórica, fue otro de los aspectos que me llamó la atención positivamente. Esto nos permite mirar más lejos, más allá de las autoridades de turno, apreciando continuidades y discontinuidades. A la vez nos puede ayudar tomar conciencia lo que han costado algunos logros de nuestro sistema educativo, por ejemplo, lo que ha llevado la extensión de la educación inicial. Desde la perspectiva histórica (no desde la nostalgia) queda muy claro que no existen soluciones mágicas, y también podemos calibrar los problemas considerando los caminos que ya se han recorrido.

La urgencia de atender la situación y perspectiva de los docentes parece impostergable y fue señalada claridad en la presentación del informe. En cualquier intento por comprender el estado de la educación debemos considerar el exceso de demandas al rol docente, las nuevas herramientas para el aprendizaje, los formatos de enseñanza, la formación y los modos de producir conocimiento, las condiciones laborales, el reconocimiento, los salarios, las posibilidades de carrera, las redes de contención y colaboración.

Un último apunte que deseo compartir es la creciente necesidad de investigadores e investigación en educación. Esta necesidad no debería reducirse a una única disciplina, sino a la posibilidad de centrarse en la educación desde diferentes perspectivas no excluyentes. Ya nos hemos dado cuenta que los problemas de la educación son lo suficientemente complejos como para responder desde una sola disciplina. Se requieren más investigadores y a la vez la interconexión entre ellos. Que la investigación se vuelva significativa para la práctica educativa constituye un imperativo para los investigadores, pero tarea de todos quienes queremos contribuir al mejoramiento de la educación.

Ojalá el objetivo de esta publicación se cumpla y ustedes se animen a ir más a fondo en la lectura del informe y hacer verdadera evaluación del estado de nuestra educación. Este es un paso más concreto todavía en la construcción de la Educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

El estado de la Educación en Uruguay

20 Dic 2014 2