Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.
«Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).
Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.
La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.
Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos».
(Trías, 2018, p. 70-71)
Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.
Referencias y recomendaciones
Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.
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