Somos pocos …y no nos conocemos (II)

Las presencia de las TIC en la vida cotidiana no deja de sorprendernos. El vértigo que imponen los cambios tecnológicos se refleja en diferentes ámbitos de nuestra sociedad. Impresoras 3D, dispositivos móviles que cumplen diversas funciones, etc., etc. A veces tenemos la ilusión que la tecnología nos da las claves para que todas las personas puedan utilizarla de forma intuitiva en todos los contextos.

Lo educativo no es ajeno a los cambios que la tecnología va generando. Ni tampoco el rol docente. Particularmente en Uruguay, la relación educación y tecnología ha quedado plasmada en el Plan Ceibal desde el 2007. Asegurar el acceso a la información a través de la tecnología fue uno de sus primeros objetivos. ¿Realmente se han constituido en herramientas para la construcción del conocimiento que alumnos y docentes realizan?

Celina Bondoni, presentó su tesis de la Licenciatura en Psicología en marzo de 2015. A ella le preocupaba cómo ha impactado la introducción de TIC en el rol docente. De las muchas perspectivas que podrían tomarse, ella se propuso analizar la confianza que tienen los docentes para el manejo de la computadora para sus actividades (autoeficacia computacional) y cómo se relaciona con el uso que hacen de la misma.

Antes de retomar algunos de los datos que la tesis de Celina aporta, vale aclarar que pienso que no es obligatorio el uso de la computadora en el aula. Esto debería ser una decisión del docente en función de sus objetivos, su estilo y de qué modo gestiona los procesos de construcción de conocimiento. La posibilidad que todos los alumnos accedan a un computador (o tablet) debería dejar al docente en posibilidad de decidir y no en la obligación de utilizar.

Interesada por el uso de TIC y la práctica docente, Celina decidió trabajar con el concepto de autoeficacia, que se ha venido explorando ampliamente en el campo de la motivación (Bandura y cols., 1996; Usher y Pajares, 2008). Puede considerarse autoeficacia a las creencias que tenemos sobre nuestras propias posibilidades de controlar nuestros procesos y las demandas del ambiente para resolver una tarea que nos presentan (Bandura y cols., 1996). ¿Qué tan capaces nos creemos si nos dicen que debemos resumir nuestra postura sobre este tema en un video de 3 minutos? ¿Nos creemos capaces de correr una carrera de 10km la próxima semana? La respuesta que demos a esas preguntas puede ser indicador de nuestra autoeficacia para esas tareas.

Las creencias de autoeficacia se relacionarán con la elección de las tareas, el compromiso y la persistencia en las mismas. En general, tendemos a elegir tareas y/o desafíos en los que sentimos que podremos responder. Podríamos suponer que el uso de la computadora en el aula por parte de los docentes puede relacionarse, entre otras cosas, con la creencia que tienen sobre su capacidad para usar esta herramienta en el aula.

En su trabajo, realizado con 76 docentes de educación secundaria se Montevideo, Celina encontró que un grupo de docentes no utiliza la computadora o la utiliza mínimamente. Un 62,5% de los docentes reporta un uso mínimo (no la usan o lo hacen hasta una hora al día). Este dato es convergente con otros que se han hecho en Uruguay desde el 2007 a la fecha (Fullan, 2013). La simple introducción de la computadora en el aula no asegura que los docentes la utilicen, ni la integren en su práctica y, mucho menos, que cambie su práctica.

El poco uso está asociado a una baja autoeficia computacional en habilidades básicas para el uso del computador. Es decir, que los docentes que no usan la computadora o la usan mínimamente reportan menores niveles de autoeficacia computacional. Confían menos en sus posibilidades de usar la computadora, se creen menos competentes y difícilmente arriesguen a realizar nuevas actividades con esa herramienta, aún cuando crean que sería bueno o deseable.

¿Es posible que la autoeficacia aumente? Parece claro que simplemente por estar expuestos a la tecnología la autoeficacia no aumenta, así lo demuestran estos resultados. Tampoco aumenta la autoeficacia por la mera exigencia de utilizar computadoras. Por el contrario, las exigencias por encima de lo uno se cree capaz puede aumentar los niveles de estrés que la profesión ya experimenta en altos niveles.

Celina recoge en su tesis que los docentes que reconocen que han recibido capacitación muestran niveles más altos de autoeficacia. Teóricamente sabemos que es posible aumentar la autoeficacia, y la capacitación puede ser un camino para ello. A la hora de pensar la formación, conviene considerar que la mayor incidencia en el aumento de la autoeficacia la tienen los logros en la ejecución, es decir, aumentar el nivel de competencia, la experiencia de éxito aumentan la confianza en qué podemos encarar ese tipo de tareas. El aprendizaje vicario (ver a otros enfrentando la tarea), la persuasión verbal y la activación emocional, también inciden en el aumento de la autoeficacia, aunque en menor medida que los logros (Bandura 77, 94).

El trabajo de Celina es más completo y detallado, creo que recomendable a quien quiera avanzar en estas temáticas. Probablemente los cambios la tecnología va generando seguirán impactando en lo educativo y en la necesidad de formación de sus profesionales. Por lo que el tema seguirá abierto. En este post he presentado algunos apuntes con los que me he quedado del trabajo elaborado por Celina Bondoni (2015) esperando podamos aprovechar más su trabajo para pensar sobre el uso de TIC, el rol docente, los procesos de formación, etc. También podríamos pensar qué puede ocurrir al entregar una tablet a cada jubilado como en nuestro país se está proponiendo. Bienvenido el acceso acompañado de capacitación.

A seguir investigando en psicología educacional, con la pretensión de que en el futuro seamos más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Bandura, A., & et al. (1996). Multifaceted Impact of Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, 67(3), 1206.

Bondoni, C. (2015) Creencias de autoeficacia computacional en docentes de Secundaria de Montevideo. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the Literature and Future Directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. doi:10.3102/0034654308321456

Somos pocos… y no nos conocemos I

26 May 2015 0

¡Gente en obra! (II)

Estas semanas de febrero 2015 cambié el cálido verano montevideano por el invierno madrileño. El objetivo ha sido trabajar con más intensidad sobre autorregulación del aprendizaje y su enseñanza, con la expectativa de que algo de eso sea útil para quienes aprenden y quienes enseñan. Voy dejando algunos trabajos en borrador, que espero compartir dentro de no mucho tiempo. Mientras tanto, aprovecho para recapitular las publicaciones que sobre el tema fui haciendo en este blog, que no han sido tantas. Los invito a revisarlas y como siempre los ejemplos, preguntas, sugerencias e inquietudes que me hagan llegar en este tiempo serán muy bienvenidas.

Poner al servicio los marcos teóricos

Autorregular el aprendizaje: desafío y camino. Una invitación a tomar el constructo de autorregulación como herramienta útil para aprender a lo largo de la vida, en estos contextos tan cambiantes.

Las ventanas de la autorregulación. En la que se presentaba las características de uno de los modelos teóricos de autorregulación y algunas posibilidades que ofrece a quienes aprenden y quienes enseñan.

Con la mirada puesta en la intervención

¿Cómo podemos ayudarle? Podría servir esa publicación para reconocer distintas estrategias que usamos en distintos momentos para colaborar con quienes aprenden. Asumimos que un repertorio más rico de posibles respuestas y ayudas puede ayudarnos también a autorregular la enseñanza.

Enseñar autorregulación… ¿por qué no? La autorregulación parece ir de la mano del tan buscado protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Ese rol proactivo al aprender no llega a verse del todo en muchos aprendices.

Llevo un tiempo ya trabajando en estas cosas (leyendo, investigando, ensayando en mis clases como docente y como aprendiz) y creo que lo que va sabiendo sobre autorregulación puede contribuir más todavía donde haya personas aprendiendo. Continuará…

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés (2012) Escenarios que favorecen la autorregulación. En Trías & Cuadro (eds.) In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: an introduction and a overview. In B. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

17 Feb 2015 6

Será posible

Pensaba que este 2014 se cerraba sin nuevas publicaciones en el blog, pero asistir a la presentación que Pedro Ravela realizó del primer informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) me animó a ensayar estos párrafos. Me gustaría compartir algunas primeras impresiones con las que me quedé a partir de la presentación. Desde ya quiero invitarlos a la lectura del informe sobre «El estado de la Educación en Uruguay«con la máxima profundidad posible. No he hecho aún esa lectura, pero no quería esperar demasiado. Ojalá muchos de ustedes se adelanten. Si saltean los párrafos que siguen y van a la lectura del informe se habrá cumplido mi objetivo.

En tiempos de «mucho ruido y pocas nueces», es necesario salir de círculos viciosos en los que tomamos una cifra y la repetimos al cansancio sin profundizar demasiado en lo que hay detrás del dato. «Curiosamente» no se había publicado el informe, y ya había discusión sobre sus datos. Si en verdad queremos cambiar en educación, lo primero sería leer el informe con detenimiento y avanzar en su comprensión. Bienvenidas las discusiones a partir de allí.

Otra idea que abrió la presentación y se reflejó en la misma es que «evaluar es más que medir«. Más que acumular datos, se trata de juzgar e interpretar, para intentar cambiar. Probablemente el proceso de evaluación no culmina con la publicación del informe, sino cuando llega a quienes construyen la educación y alimenta la reflexión personal y colectiva sobre sus acciones y decisiones. Desde está perspectiva, el informe puede ofrecer una valiosa agenda a distintos actores que hacen a lo educativo, también para la Psicología Educacional que en Uruguay intentamos construir.

La perspectiva histórica, fue otro de los aspectos que me llamó la atención positivamente. Esto nos permite mirar más lejos, más allá de las autoridades de turno, apreciando continuidades y discontinuidades. A la vez nos puede ayudar tomar conciencia lo que han costado algunos logros de nuestro sistema educativo, por ejemplo, lo que ha llevado la extensión de la educación inicial. Desde la perspectiva histórica (no desde la nostalgia) queda muy claro que no existen soluciones mágicas, y también podemos calibrar los problemas considerando los caminos que ya se han recorrido.

La urgencia de atender la situación y perspectiva de los docentes parece impostergable y fue señalada claridad en la presentación del informe. En cualquier intento por comprender el estado de la educación debemos considerar el exceso de demandas al rol docente, las nuevas herramientas para el aprendizaje, los formatos de enseñanza, la formación y los modos de producir conocimiento, las condiciones laborales, el reconocimiento, los salarios, las posibilidades de carrera, las redes de contención y colaboración.

Un último apunte que deseo compartir es la creciente necesidad de investigadores e investigación en educación. Esta necesidad no debería reducirse a una única disciplina, sino a la posibilidad de centrarse en la educación desde diferentes perspectivas no excluyentes. Ya nos hemos dado cuenta que los problemas de la educación son lo suficientemente complejos como para responder desde una sola disciplina. Se requieren más investigadores y a la vez la interconexión entre ellos. Que la investigación se vuelva significativa para la práctica educativa constituye un imperativo para los investigadores, pero tarea de todos quienes queremos contribuir al mejoramiento de la educación.

Ojalá el objetivo de esta publicación se cumpla y ustedes se animen a ir más a fondo en la lectura del informe y hacer verdadera evaluación del estado de nuestra educación. Este es un paso más concreto todavía en la construcción de la Educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

El estado de la Educación en Uruguay

20 Dic 2014 2

¿Cómo podemos ayudarle?

«Tirar ideas es más fácil que concretarlas». Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda?

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado. Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos. Los propósitos de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas. Para ello «caricaturizamos» tres formas distintas de intervención. Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información. Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a sí mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas («no te preocupes de eso ahora»). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

Referencias y recomendaciones

En este link encontrarán el artículo científico que resume el trabajo cuasi-experimental que realizamos:

Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students [Enseñanza de la autorregulación en Matemáticas: estudio cuasiexperimental con escolares de bajo desempeño]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23(2021/e02), 1–13.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir?

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Las matemáticas se enseñan a través de las emociones (publicación en la Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional)

25 Ago 2014 5

Ser docente (por Rodrigo Vaccotti)

Comencé a pensar acerca de las complejidades que envuelven al ser docente mucho antes de ser consciente de que lo estaba pensando. Mucho antes de trabajar como docente. Antes incluso, de convertirme en docente. Ni que hablar que antes de escribir mi tesis de Maestría en Psicología Educacional. La cual, curiosamente, trata sobre esta temática, que me resulta tan apasionante.

La invitación de Daniel me da la oportunidad de continuar en este proceso y compartir algunos de mis pensamientos. Pienso tomar la cuestión de la identidad docente, que es uno de los muchos ejes que atraviesan este campo de problemática y ámbito de trabajo y de pensamiento. Intentaré compartir algunas reflexiones que, quizás, sirvan para seguir pensando, generando preguntas, y ¿por qué no, hacer algo?

Identidad

Un día vi a la moña desalineada. Su azul de antaño se había desteñido.

Un día vi a la túnica desbocada. Su boca era un nido corajudo.

Tan grande y sincera su fortaleza, mafiosos y malandras quedaron mudos.

Fernando Cabrera

Como resultado del trabajo personal, la curiosidad, las averiguaciones y más que nada las actividades de investigación me he encontrado con que una de las situaciones difíciles en la que se encuentran muchos docentes se relaciona con diferentes problemas para definir su identidad profesional. Tal vez éste no sea el mejor modo de explicitarlo, ya que existe mucho material trabajado acerca de la identidad docente; pero tal como sucede con otros aspectos propios de las instituciones educativas, se piensa en el docente de «aquella» escuela tan distinta a la de hoy.

La escuela es hija de la Modernidad. En esa frase tan corta, y tan reiterada, están encerradas un montón de «pistas» que nos ayudan a entender un poco más porqué determinados actores que forman parte de una institución pueden llegar a sentirse perdidos dentro de la misma. La Escuela Moderna se trataba de aquel lugar en el que la razón primaba por sobre todo lo demás, donde se convertía en legítimo todo el saber acumulado que debía ser transmitido a quienes la habitaban. Era una de las piezas más importantes con la que contaba el Estado para transmitir los valores fundamentales que justificaban su existencia, su importancia, y su condición de tal. La Escuela y el Estado, de la mano, transmitiendo implícitamente mediante sus figuras institucionalizadas, los valores fundamentales de la democracia liberal; en primera fila, por supuesto, la bandera de la igualdad.

La Modernidad en crisis tiene como una de sus características el asistir a un evento en el cual sus principales instituciones se desmoronan, entre otras cosas, al dejar de cumplir sus roles fundamentales: asegurar la continuidad de un relato original acerca de aquel estado y sus ciudadanos, y regular el modo en el que esto acontecía. Suena lejano hablar de Modernidad hoy en día. Posmodernidad, Hipermodernidad, Modernidad líquida, La era del vacío… son términos que se repiten, que se suceden, y que intentar darle nombre y algún tipo de forma a los tiempos que corren.

Hoy qué raro que lo miran, se pone en pie y quiere hablar.

Y a su boca se le olvida lo que una vez quiso explicar.

Su paciencia va a montar todo un circo para verlo desfilar.

Sebastián Teysera

Junto con el cambio experimentado por las instituciones, que va de la mano con lo que éstas representan a nivel del colectivo social, cambia también la figura del docente quien parece ya no cumplir aquella función tan importante otrora; y no contento con eso incluso, ha adoptado actitudes que lo acercan al «trabajador común», aquel que pelea por su salario, hace paros y se hace visible a través de su sindicato.

El docente en este escenario se encuentra con una cantidad interesante de nuevos desafíos y dificultades. ¿Cuáles son las tareas de los docentes en esta nueva realidad en la que se inscriben las instituciones educativas?

No existe acuerdo para responder esta pregunta. Pero aún así, el contexto en el que cada uno desarrolla su actividad profesional, intelectual e ideológica lo coloca ante la eventualidad de tomar decisiones al respecto. Permanentemente. El tiempo no para…

Un profesional que no sabe cuál es el objetivo de su trabajo, inevitablemente desemboca en dificultades para definir su identidad profesional. Lo mismo ocurre cuando la tarea que se realiza a diario y para la que uno se formó con determinadas expectativas, no genera satisfacciones.

En un primer momento encontramos en los docentes como uno de sus principales dilemas, la dificultad para definir si la faceta que debería primar en su actividad debería ser la específica propia de cada asignatura, o la pedagógica, transversal a cada campo específico del conocimiento. Pero incluso este dilema, parece quedar en un segundo plano. Ante la emergencia de nuevas modalidades de alumno, formas grupales con vida propia muy distinta a la descrita en los manuales, y singularidades de complejidad tal que vuelven inviable la dinámica tradicional de la escuela que aparece en los libros, el docente se plantea una nueva interrogante: ¿Debería abandonar la pretensión de enseñar tal como la formación lo propone, y hacerme cargo de una coyuntura distinta que plantea otras problemáticas específicas? O tal vez: ¿Debería continuar con la pretensión de enseñar, a pesar incluso, de mis alumnos y su circunstancia?

Las instituciones educativas tienen el desafío de incluir a aquellos a quienes la sociedad margina, darles acompañamiento y algún tipo de respuesta a sus problemáticas. En el tiempo libre, a veces, también se puede intentar enseñarles algo. En la primer línea de batalla se encuentran los docentes, quienes cada vez más a menudo se hacen preguntas acerca de ellos mismos. ¿Ser o no ser?

Aunque si la idea es utilizar una cita de Hamlet, también se aplicaría el tradicional: algo huele a podrido en Dinamarca.

No me has dejado ni el pucho en la oreja de aquel pasao´ malevo y feroz.

Ya no me falta pa´ completar más que ir a misa e hincarme a rezar.

Enrique Santos Discépolo

¿De dónde obtienen la fuerza y las ganas estos docentes, para seguir con su tarea a pesar del viento en contra? En este sentido alguien fue precavido y guardó una alternativa siempre válida pensando en posibles tiempos difíciles: la vocación. Save for a rainy day, dice una vieja expresión en inglés.

La identidad docente en buena medida se ha construido a partir de la tensión entre conocimiento experto y vocación, otorgándole a esto último mucha trascendencia; trascendencia que raramente se cuestiona. El componente vocacional en los docentes prácticamente no es puesto en duda por nadie, entendiéndolo como una de las cualidades que debe existir siempre. Si se realiza el ejercicio de pensamiento, cuesta encontrar (más allá de la religión) otro tipo de tareas que se apoyen tanto en este aspecto.

Nos encontramos entonces con un contexto en el que: ante un colectivo que presenta dificultades para organizarse y llevar adelante medidas como tal, muchas singularidades que viven su práctica cotidiana con altos niveles de insatisfacción, agravándose entre otras cosas el ausentismo así como la medicalización de los docentes, dentro de un modelo de trabajo diseñado para tratar con sujetos muy distintos a los que se presentan hoy en día en las escuelas, la vocación para ejercer su tarea parecería ser uno de los puntos más fuertes en el que se apoyan los docentes para seguir adelante.

El desafío entonces, desde la Psicología Educacional, es trabajar en conjunto, pensando alternativas, espacios de discusión, contención y aportando miradas distintas.

Rodrigo Vacotti (rodrigovaccotti@hotmail.com),

autor de esta publicación, es Magister en Psicología Educacional por la Universidad Católica. Psicólogo egresado de la UDELAR, donde se desempeña como docente en proyectos vinculados a lo educativo. Músico.

Referencias y recomendaciones

Pensando el rol docente (Publicado en Educación que Necesitamos): https://educacionquenecesitamos.com/2013/09/10/pensando-el-rol-docente/

Sobre el desarrollo profesional docente y la mejora de la educación

1 Ago 2014 2

Psicología Educacional y proyectos colectivos

Trabajando para iniciar un nuevo curso de Psicología Educacional me encontré con esta definición que me gustaría compartir ya, sin muchos comentarios, ni prólogos.

Hoy, la psicología educacional se plantea como una disciplina aplicada, puente entre las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación. Su objeto podría describirse, matizando la definición propuesta por Coll (1990, 2000), «procesos de cambio que acontecen en la praxis de las personas (¿y de las organizaciones?) al participar en actividades educativas». Su conceptualización supone asumir tres dimensiones: la dimensión teórico conceptual; la tecnológico proyectiva; y la técnico práctica. El desarrollo concreto de estas dimensiones está tensionando su articulación hacia la psicología educacional y hacia la psicología escolar. Pero ambas son ubicables como psicología social, y por tanto inscribirse en procesos sociales de liberación (Martín-Baro, 1998), mediante socio-praxis de liberación (Villasante, 2007).

Como psicología social de la educación es tanto una psicología de las personas como de los grupos; personas en comunidad, ya que el individuo nunca existe aislado. Es una psicología que se orienta a una intervención sistémica en la institución escolar (y en otros ámbitos educativos: familia, laboral, medios de comunicación, ocio…) con una perspectiva socio-constructivista. La liberación supone evitar que la educación/escuela transforme las diferencias en desigualdades. Desigualdades de resultados externos (certificados escolares), e internos (autoestima-identidad). Se trata de propiciar procesos que transformen las diferencias en potencialidades para un proyecto común (se trata de no privarnos de lo público); ya que, si toda producción material y de conocimiento es colectiva y comunitaria, no es comprensible cómo la apropiación, tanto de los productos materiales (dinero) como de conocimiento (poder), puede ser solo individual, impidiendo el bienestar (felicidad humana) que esencialmente es relación, compartir. Este proyecto común requiere escuelas creadoras de democracia sustantiva, constructoras de ciudadanía y bienestar humano; ya desde ahora en la propia dinámica cotidiana escolar (Redondo, 2009)….

La identidad de la disciplina y de los profesionales de la psicología de la educación no es un dato dado, se va adquiriendo en el propio proceso de configuración profesional y en el devenir histórico de nuestras apuestas colectivas… Los profesionales construimos nuestra disciplina desde nuestras apuestas y respuestas a los contextos en los que desempeñamos nuestro trabajo profesional como ciudadanos y personas conscientes de nuestra historia, nuestro presente y nuestros deseos de futuro.

Redondo, J. (2011)

¡Habrá que seguir andando y construyendo la Psicología Educacional que necesitamos!

Referencias

Redondo, J. (2011) Una Psicología Educacional al servicio de la calidad y equidad de la educación chilena. En Catalán, J. (Ed.) Psicología Educacional. Proponiendo rumbos, problemáticas y aportaciones. La Serena: Editorial Universidad de La Serena.

29 Jul 2014 4

Cuando Pisa ya no sea noticia

Mucho se ha hablado en estos tiempos de las pruebas Pisa, de la calidad y equidad del aprendizaje en el sistema educativo uruguayo. Mucho ruido y algunas nueces. Cuando Pisa y otras modas dejen de ser noticia, la evaluación del aprendizaje seguirá siendo una pieza clave en el sistema educativo. En ese post resumo algunas ideas sobre la Evaluación de los Aprendizajes que voy decantando en mi acercamiento a la temática.

Así como un termómetro no baja la fiebre, proponer pruebas no necesariamente redunda en mejores aprendizajes. En contextos educativos es necesario fortalecer la función pedagógica de la evaluación. Es decir, que evaluar sirva para favorecer buenos aprendizajes. Para ello debemos revisar y explicitar nuestros objetivos, los momentos y las tareas que proponemos para la evaluación, los criterios para su valoración, las formas de retroalimentar los procesos de aprendizaje.

La evaluación es esencial al buen aprendizaje. Probablemente, coincidiremos con Pozo (2008) en que los buenos aprendizajes perduran en el tiempo, los podemos usar cuando el contexto lo justifica y los adquirimos a partir de una práctica óptima. La evaluación parece ir de la mano de ese buen aprendizaje (Huertas y Montero, 2001). Pensemos en algunos aprendizajes de la vida cotidiana en los que el feedback lo proporciona la propia tarea y/o el dispositivo en el que estamos aprendiendo. En los tiempos que corren, usar una cajero automático o poder hablar usando nuevos dispositivos, nos dan retroalimentación clara y muy concreta. Satisfacer nuestra necesidad es signo claro que hemos aprendido. En contextos académicos, esto es diferente, ya que la evaluación está mediada. Es el docente quien evalúa lo que no asegura el buen aprendizaje.

Resultados distintos de aprendizaje implican diferentes procesos y deberían ser evaluados de forma diversa. La diversidad en la evaluación no debería ser consecuencia solamente de atender a las diferencias del alumnado, sino de considerar radicalmente los procesos y resultados de aprendizaje (Pozo, 2008). No esperaríamos que alguien aprenda a andar en bicicleta por contarle la historia de ese medio de trasporte. Si queremos que alguien aprenda a andar en bicicleta le proporcionaremos los medios y las condiciones adecuadas. Seguramente veremos si es capaz de hacerlo, quizá le preguntemos si lo ha logrado o cómo se ha sentido. Difícilmente lo evaluemos preguntándole en una prueba escrita sus conocimientos el equilibrio, la inercia o cómo administra la fuerza sobre el pedal. A veces, en contextos académicos olvidamos estas premisas y la prueba escrita que apela a conocimientos declarativos se vuelve la forma monopólica de evaluación. ¿Para qué lo van a usar? ¿Qué quiero que hagan con lo que están aprendiendo? Son preguntas que pueden ayudarnos a distinguir los resultados de aprendizaje, los contextos que ayudan a adquirirlos y las mejores condiciones para su evaluación.

En definitiva, las tareas de evaluación son el contexto de uso que el docente puede controlar y proponer. Lo que se usa se conserva. La permanencia es una característica del deseado buen aprendizaje, y en gran medida esta dada por el uso de esos aprendizajes. Más que prometer usos futuros, el docente puede transformar las tareas de evaluación en el contexto en el que poner en juego los aprendizajes que se van proponiendo. A veces la evaluación queda disociada del proceso de adquisición y de los usos futuros de ese conocimiento, y no contribuye de ese modo a aprendizajes que perduran.

Dada la diversidad propia del aprendizaje, del alumnado y de los fines de la evaluación, será muy útil contar con un repertorio más amplio de herramientas de evaluación (observación, preguntas en clase, trabajo en clase y fuera de ella, portafolios, pruebas abiertas y objetivas). Es necesario que revisemos las prácticas de evaluación y las herramientas que utilizamos partiendo de los resultados de aprendizaje que queremos evaluar. Encuentro particularmente interesante el uso de rúbricas. Nos ayudan a volver sobre los objetivos de aprendizaje. Pueden orientar nuestra acción y las de los alumnos. También contribuyen a transparentar la calificación.

En tiempos donde valoramos el aprendizaje autónomo y que sigamos aprendiendo toda la vida, resulta fundamental contribuir al desarrollo de la autorregulación. Deberíamos potenciar el desarrollo de la autoevaluación en todos los niveles del sistema educativo. Rápidamente la evaluación del aprendizaje académico queda delegada en el docente y gran parte del control del proceso de aprendizaje. Definir, explicitar y comunicar criterios de evaluación puede ser un gran paso hacia la autoevaluación. Otro paso en esa dirección es dar la posibilidad al alumno de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

Como a muchos de ustedes me tocará en unos días comenzar los cursos. ¡A aprender (y a evaluar) se ha dicho!

Referencias y recomendaciones

Andrade, H. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4(4), 198–213. https://doi.org/10.1057/ejis.1996.2

El arte de la palabra se aprende (publicación en el blog)

Huertas, J. A.; Montero, I. (2001) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Buenos Aires: Aique.

Pozo, J. I. (2008) Aprendices y Maestros (2da ed.). Madrid: Alianza.

Pisa en OCDE

Agradezco al Lic. Juan Pablo Cibils por haber puesto el título antes que este post se escribiera, y a las docentes del Colegio Los Pilares con quienes hemos compartido la reflexión en estos días.

21 Feb 2014 2

Psicología Educacional: XIII Jornadas Internacionales

Estoy regresando de las XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. Es la sexta vez que participo. En esta oportunidad se desarrollaron en La Serena, bajo el lema: «Educación y complejidad: Nuevas demandas para la reflexión y la acción».

Uno de los desafíos es construir la Psicología Educacional latinoamericana, como viene planteando Jorge Catalán (2013), en base a la cultura de la colaboración. Una disciplina que busque responder auténticamente a los problemas de nuestras realidades educativas, que tienda puentes interdisciplinares y que, con humildad, llegue a ser herramientas de quienes hacen la educación (estudiantes de distintas edades, docentes, padres, psicopedagogos, psicólogos, directivos, políticos).

Imagino que muchos de ustedes son participes de este proceso y necesitamos que lo sean. Por eso me interesa compartir una sinopsis que recogí en estos días allí, con la expectativa que podamos hacer más intenso el trabajo y el intercambio. En este breve resumen me gustaría destacar algunas ideas que tomé de las actividades en las fui participando. No se trata de una reseña detallada, ni revisión exhaustiva del evento. Más bien de algunas pistas, ideas y personas que fueron quedando en mis registros.

La Conferencia Inaugural estuvo a cargo de Angel Gómez Crespo de la Universidad de Málaga. Expuso algunos desafíos de las instituciones educativas en los contextos en los que nos estamos desarrollando y de las dificultades de la escuela para dar buenas respuestas. Destaqué especialmente en mis apuntes, la «necesidad de reinventar la función docente» en contextos de incertidumbre y cambio permanente donde la información abunda y las desigualdades se profundizan. Uno de los pilares para la reconstrucción del rol debería ser la «pasión por saber, aprender y ayudar a aprender». Creo que está es una invitación interesante y que da sentido a la acción docente. De otro modo, ante los magros resultados educativos, Rodrigo Cornejo de la Universidad de Chile, proponía con mucha pasión que la psicología educacional también es responsable de la situación y debe dirigirse hacia una «psicología educacional encarnada», que dialogue más con los actores impicados, con otras disciplinas.

Asistí a un simposio que abordaba la temática del constructivismo y la educación. Estaba coordinado por Susana Frisancho, del Perú, quien planteó la necesidad de reivindicar a Piaget sabiendo la polémica que estos puede generar. Entendí mejor su planteo cuando expuso su trabajo actual con comunidades indígenas de la selva peruana. En muchos acercamientos a estas poblaciones han primado las diferencias, lo que resulta lógico a estas alturas, aunque quizá se pierde de vista lo que tenemos en común. La perspectiva de Piaget permitiría identificar esos procesos y estructuras universales y desde allí también basar acciones educativas. Habrá que seguirle la pista.

Asistí a un Simposio sobre autorregulación, su evaluación y enseñanza en contextos de universitarios. El mismo estuvo coordinado por la María Victoria Pérez y Alejandro Díaz, colegas que vienen trabajando en la temática en Universidad de Concepción. Estos trabajos constituyen un ejemplo muy interesante de investigación aplicada, como la requerimos en Psicología Educacional, pues responde a la necesidad planteada directamente por docentes de distintas carreras que desean mejorar los resultados en sus cursos. También queda claro que en todos los niveles del sistema educativo resulta necesario revisar y proponer mejores formas de enseñar a autorregular el aprendizaje.

Me tocó presentar mi trabajo sobre enseñanza de la autorregulación en resolución de problemas matemáticos junto con otros trabajos sobre motivación de colegas chilenos. Compartimos el esfuerzo por situar los constructos sobre motivación al servicio de la enseñanza y de lo que el docente puede hacer auténticamente en clase. Y parece que en esto queda aún mucho por hacer. Creo que en esa misma dirección avanzó David Bergin, de la Universidad de Missouri, en su conferencia sobre interes y motivación. En la misma destacó el valor de las experiencias transformativas, en las que usamos el conocimiento porque sí, enriquecemos nuestra comprensión de la realidad y valoramos experiencia estética. En todos los trabajos que pude reconocer, está claro que lejos estamos de plantear la motivación del estudiante para aprender como un puro reflejo o una cuestión mecánica que se alcanza dandole un click. Más bien existe un menú de estrategias motivacionales que cada docente deberá juzgar su pertinencia y utilidad, de acuerdo a sus concepciones de lo que quiere enseñar y cómo se aprende.

La conferencia de cierre estuvo a cargo de Pablo Castro de la Universidad de La Serena. Presentó el trabajo que ha venido realizando en el estudio de los libros con consejos sobre la crianza dirigidos a los padres. Una de las motivaciones que planteo es que «si queremos mejorar educación formal, conozcamos más lo no formal». Algunos de los ejemplos que presentó ilustraron muy bien el papel educativo de estos libros, a la vez que cuestionan la base sobre la que se apoyan y las características del conocimiento que la psicología genera.

Hubo espacio para la presentación de libros, que bienvenidos sean. En primer lugar, un nuevo libro sobre Psicología Educacional que han editado colegas de la Universidad Católica del Maule. Se titula «Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual» y puede constituir otro acercamiento interesante a lo que en la región se investiga y propone. El segundo libro se titula «Competencias del Psicólogo en Chile: Propuesta desde las universidades estatales» con María Teresa Juliá como editora. En el mismo se refleja el trabajo de una red de universidades chilenas que ha buscado definir el perfil del psicólogo para Chile y las prácticas que contribuyen a su formación.

Por último, un último ejemplo de que la colaboración sigue aumentando entre colegas y universidades de la región, está dado por el avance en la Red Internacional de Aprendizaje, Cognición y Desarrollo. Esta Red es coordinada por la PUC de Lima y vincula a colegas, programas y universidades de la región en las que la Psicología Educacional constituye uno de los centros de interés y desarrollo. En este corto tiempo, han aumentado las colaboraciones, el intercambio entre programas y ojalá vaya redundando en la calidad de investigación y formación que proponemos.

Sin duda, hubo mucho más. El escenario diverso en la Psicología Educacional Latinoamericana es necesario y bienvenido. Abarcarlo todo me resulta imposible, pero quizá algunos de los participantes puedan sumar sus comentarios. Las XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en La Serena han finalizado y también mi resumen. La invitación está hecha para encontrarnos el año próximo en Tucumán.

Referencias y Recomendaciones

Catalán, J. (2013) La Psicología Educacional en perspectiva. En Cornejo, C.; Morales, P.; Saavedra, E., & Salas, G. (Eds.) Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual. Talca: Universidad Católica del Maule.

Fotografías de La Serena: https://plus.google.com/u/0/photos/100297143452438348790/albums/5935411405595037073

14 Oct 2013 11

Las Ventanas de la Autorregulación

Al escribir este post tengo presente especialmente a muchos estudiantes de educación secundaria que conocí, que habitualmente comenzaban a esforzarse a esta altura de año, faltando pocas semanas para finalizar los cursos. Rápidamente se desanimaban por los malos resultados que seguían obteniendo, aunque se habían esforzado un poco más. Para ellos, «ponerse a estudiar» era una actividad en la que repetían de forma rígida el mismo procedimiento: leer los apuntes o el libro de texto y «hacerse una idea» para intentar repetirla llegada la ocasión. Cuando se resolvían a estudiar hacían siempre lo mismo, independientemente de las asignaturas, los contenidos, condiciones y exigencias. En consecuencia, pocas veces lograban los buenos resultados que deseaban y menos aún disfrutaban del aprendizaje.

Pensando en estos estudiantes, me gustaría repasar brevemente un modelo teórico que puede abrirnos algunas ventanas a la constelación de procesos implicados en la autorregulación, que les de pie a trasformarse en aprendices activos y comprometidos con su propio proceso.

Hace unos treinta años la psicología ha venido trabajando sobre el constructo de autorregulación. En ese tiempo, han ido surgiendo distintos modelos, que intentan bosquejar cómo controlamos nuestras acciones, sentimientos y pensamientos para alcanzar nuestros objetivos en contextos dinámicos. Propongo esta vez trabajar sobre el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (2000). Dada su sencillez puede permitirnos avanzar en la complejidad de los procesos que gobiernan nuestras acciones.

El modelo esquematiza y ordena lo que muchas personas han contado sobre cómo encaran sus tareas de aprendizaje, e intenta organizar los procesos eficaces que ponen en juego los estudiantes de mejor rendimiento académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986). El modelo se centra especialmente en procesos cognitivos y concientes. Probablemente, al revisar alguna actividad que nos ha costado mucho, encontremos rastros de alguna de estas fases en nuestra manera de resolver los problemas. También es cierto que, en tareas en las que nos hemos convertido en expertos, estos procesos se han vuelto invisibles para nosotros.

Zimmerman propone un modelo estructurado en tres fases (Ver figura 1.1) que se relacionan sistémica y dinámicamente, en las que destaca el carácter proactivo al servicio de la consecución de las metas. Desde una visión estructural se abren tres ventanas a los procesos implicados en la autorregulación que son las fases de:

planificación,
supervisión y control de la ejecución,
evaluación.

La fase inicial es la de PLANIFICACIÓN. Zimmerman considera que el análisis previo de la tarea que vamos a realizar juega un papel importante para concretar con éxito la misma. Destaca en esta fase el papel de creencias como la autoeficacia, el valor de la tarea, los resultados esperados y la orientación motivacional adoptada. También considera relevante la definición de metas y la posibilidad de imaginar un plan de acción. Volvamos sobre nuestra experiencia cómo aprendices y tratemos de identificar tareas en las qué logramos identificar estrategias de planificación. Podría ser útil preguntarnos en qué tareas podríamos mejorar si enriqueciéramos nuestra planificación. La planificación resulta clave para lograr la flexibilidad que el éxito en las tareas académicas requiere. A veces no damos lugar a la planificación, resolvemos siempre de la misma manera y no logramos los mejores resultados.

Posteriormente describe la fase de EJECUCIÓN o control volitivo que se da mientras realizamos la tarea. Zimmerman destaca algunas estrategias que contribuyen en esa fase a ganar control de nuestras acciones: las autoinstrucciones que nos damos, trabajar con imágenes mentales, aumentar la concentración y hacer uso de estrategias vinculadas a la tarea. También destaca en esta fase el valor de la supervisión y el monitoreo de nuestras acciones. Recordemos lo difícil que puede resultar saber si vamos bien cuando apenas estamos comenzando los aprendizajes en una nueva disciplina, y lo valioso que resulta empezar a tener criterios para monitorearnos en ello.

Finalmente, el modelo de Zimmerman incluye la fase de EVALUACIÓN en la que se hacen juicios sobre los resultados y el proceso realizado. Al finalizar la tarea juzgamos nuestro éxito o fracaso en la misma, damos cuenta de cómo lo hemos conseguido, establecemos expectativas a futuro. En ámbitos educativos, por distintas razones, la evaluación ha quedado delegada en el docente, casi hasta el monopolio. Es necesario, devolverle al aprendiz la posibilidad de autoevaluarse si es que queremos que realmente puedan autogestionar su aprendizaje.

Recuerdo que en un post anterior sobre la autorregulación planteaba que quizá una dificultad para su enseñanza fuera la falta de herramientas teóricas para analizar nuestras experiencias de aprendizaje y prácticas de enseñanza. Esta herramienta, como decían los antiguos vendedores, «no debería faltar en el bolsillo del caballero, ni en la cartera de la dama». Aprendices y enseñantes podrían beneficiarse al contar con algún esquema teórico que permita revisar y enriquecer su oficio. Considero a partir de este esquema estructural de tres fases y las estrategias implicadas en cada una de ellas podemos intentar pensar y describir cómo se desarrrolla la autorregulación desde los primeros años. Un ejemplo de ello, lo encontramos en la propuesta de Wigfield, Klauda y Cambria (2011), quienes revisan cómo se desarrollan a lo largo de la vida estas tres fases. Del mismo modo, podemos identificar estrategias útiles que podrían ser objeto de enseñanza. Veamos en la práctica qué es lo que el modelo nos puede ofrecer para ayudar a estos estudiantes que nos preocupan.

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. (2009). Self-Regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Educaction. New York: Routledge.

Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614. doi:10.2307/1163093

Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of Academic Self-regulatory processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

17 Ago 2013 2

Enseñar autorregulación … ¿por qué no?

Si bien existe consenso sobre la relevancia de la autorregulación, no todos aquellos que pasan por el sistema educativo desarrollan las habilidades necesarias para responder de forma flexible a contextos complejos que generan demandas más sutiles a nuestra capacidad para aprender. Investigaciones con universitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad, tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educativo. Podemos tener coincidencia en la necesidad de enseñar explícitamente estrategias de autorregulación en distintos dominios. Este acuerdo es expresado de diversas formas (enseñar a pensar, enseñar estrategias de aprendizaje, promover actividad y autonomía de los estudiantes, favorecer desarrollo de la metacognición). La autorregulación aparece como objetivo, a la vez que constituye el camino para logralo.

Trabajando sobre autorregulación, en clases de Psicología Educacional, una estudiante preguntó muy oportunamente: ¿por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje en el aula? Probablemente al responder su pregunta deberíamos ir un poco más allá de respuestas voluntaristas. A la vez nos permitará adentrarnos algo más en las características del constructo de autorregulación y la naturaleza de sus procesos. En su pregunta converge el interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de quienes investigan en la temática. De hecho, aún existe una brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los docentes pueden promover en sus cursos la autorregulación en el aula (De Corte y cols., 2011).

Antes de avanzar en formas concretas de enseñanza y propuesta, no está demás tratar de responder a la pregunta que esta estudiante ha formulado en clase: ¿Por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje? A continuación plantearé algunos argumentos para responder a esa pregunta:

En primer lugar, podríamos pensar en la ausencia (por desconocimiento o vacío) de herramientas teóricas que permitan hilar más fino en análisis procesos y condiciones necesarias para la autorregulación. Existe hoy un cuerpo teórico importante, que ha ido creciendo por más de 30 años, que permitiría sortear este obstáculo (Trías, Huertas y García-Andrés, 2012; Zimmerman y Shunck, 2011).

En segundo lugar, podríamos analizar las creencias que tenemos sobre el aprendizaje. Por ejemplo nuestras expectativas sobre el momento y los modos en qué se aprende a autorregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son procesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes. Si trabajamos en la universidad, es probable que consideremos debería haberse hecho antes. De hecho buena parte de los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en la adolescencia, considerando que no tiene demasiado sentido analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habilidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente emergen estas habilidades (Whitebread y Basilio, 2012).

Un tercer argumento, lo tomamos de la naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en la autorregulación. Los expertos en un área automatizan buena parte de los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al automatizar estos procesos, estos se vuelven «invisibles», no concientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos, por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implicados en la lectura de este post e intente contárselo a alguien. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que está logrando comprender esta publicación.

En cuarto término, las características de las prácticas educativas no necesariamente contribuyen al desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte y sus cols. (2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de libertad y requieren de nuestra toma de decisiones. La oferta monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros sistemas educativos.

Por último, puede que las características de los formatos de enseñanza del autorregulación que en la investigación se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa cotidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido recogiendo resultados positivos, aún resultan muy «ortopédicas», «artificiales» y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar formas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verdaderamente al desarrollo de aprendices autorregulados.

Seguramente habrá más argumentos y razones que justifiquen la discrepancia entre la relevancia que damos a la autorregulación del aprendizaje y las posibilidades que damos para que más estudiantes desarrollen estas habilidades a través de la enseñanza. Ustedes podrán proponer otros argumentos y señalar las dificultades para enseñar a autorregular en el aula y con ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que necesitamos.

Nota: luego de está publicación en el blog seguí trabajando y desarrollé un poco más estás ideas que han dado forma a un capítulo https://www.researchgate.net/publication/281784787_Por_que_no_ensenar_autorregulacion

Referencias y recomendaciones

De Corte, E., Mason, L., Depaepe, F., & Verschaffel, L. (2011). Self-regulation of Mathematical Knowledge and Skills. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York.

Ronqui, V., Sánchez, F., & Trías, D. (2021) La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12 (2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Trías, D. (2014). ¿Por qué no enseñar autorregulación? In P. Morales, E. Saavedra, G. Salas, & C. Cornejo (Eds.), Aprendizaje. Miradas desde la Psicología Educacional. Talca, Chile: Editorial de la Universidad Católica del Maule.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 15–34.

27 May 2013 7