¿Por qué conocer sobre autorregulación?

 

Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.

 

“Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos  contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).

Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.

La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.

Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos”.

(Trías, 2018, p. 70-71)

 

Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo  vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar el libro

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar aquí el capítulo

Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

 

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Diversidad y Autorregulación

de autorregulación

Referencias

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores. (Disponible en https://www.researchgate.net/publication/292146664_Escenarios_que_favorecen_la_autorregulacion )

Las Ventanas de la Autorregulación

Ventanas

Al escribir este post tengo presente especialmente a muchos estudiantes de educación secundaria que conocí, que habitualmente comenzaban a esforzarse a esta altura de año, faltando pocas semanas para finalizar los cursos. Rápidamente se desanimaban por los malos resultados que seguían obteniendo, aunque se habían esforzado un poco más. Para ellos, “ponerse a estudiar” era una actividad en la que repetían de forma rígida el mismo procedimiento: leer los apuntes o el libro de texto y “hacerse una idea” para intentar repetirla llegada la ocasión. Cuando se resolvían a estudiar hacían siempre lo mismo, independientemente de las asignaturas, los contenidos, condiciones y exigencias. En consecuencia, pocas veces lograban los buenos resultados que deseaban y menos aún disfrutaban del aprendizaje.

Pensando en estos estudiantes, me gustaría repasar brevemente un modelo teórico que puede abrirnos algunas ventanas a la constelación de procesos implicados en la autorregulación, que les de pie a trasformarse en aprendices activos y comprometidos con su propio proceso.

Hace unos treinta años la psicología ha venido trabajando sobre el constructo de autorregulación. En ese tiempo, han ido surgiendo distintos modelos, que intentan bosquejar cómo controlamos nuestras acciones, sentimientos y pensamientos para alcanzar nuestros objetivos en contextos dinámicos. Propongo esta vez trabajar sobre el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (2000). Dada su sencillez puede permitirnos avanzar en la complejidad de los procesos que gobiernan nuestras acciones.

El modelo esquematiza y ordena lo que muchas personas han contado sobre cómo encaran sus tareas de aprendizaje, e intenta organizar los procesos eficaces que ponen en juego los estudiantes de mejor rendimiento académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).  El modelo se centra especialmente en procesos cognitivos y concientes. Probablemente, al revisar alguna actividad que nos ha costado mucho, encontremos rastros de alguna de estas fases en nuestra manera de resolver los problemas. También es cierto que, en tareas en las que nos hemos convertido en expertos, estos procesos se han vuelto invisibles para nosotros.

Zimmerman propone un modelo estructurado en tres fases (Ver figura 1.1) que se relacionan sistémica y dinámicamente, en las que destaca el carácter proactivo al servicio de la consecución de las metas. Desde una visión estructural se abren tres ventanas a los procesos implicados en la autorregulación que son las fases de:

  • planificación,
  • supervisión y control de la ejecución,
  • evaluación.

modelo zimmerman

La fase inicial es la de PLANIFICACIÓN. Zimmerman considera que el análisis previo de la tarea que vamos a realizar juega un papel importante para concretar con éxito la misma. Destaca en esta fase el papel de creencias como la autoeficacia, el valor de la tarea, los resultados esperados y la orientación motivacional adoptada. También considera relevante la definición de metas y la posibilidad de imaginar un plan de acción. Volvamos sobre nuestra experiencia cómo aprendices y tratemos de identificar tareas en las qué logramos identificar estrategias de planificación.  Podría ser útil preguntarnos en qué tareas podríamos mejorar si enriqueciéramos nuestra planificación. La planificación resulta clave para lograr la flexibilidad que el éxito en las tareas académicas requiere. A veces no damos lugar a la planificación, resolvemos siempre de la misma manera y no logramos los mejores resultados.

Posteriormente describe la fase de EJECUCIÓN o control volitivo que se da mientras realizamos la tarea. Zimmerman destaca algunas estrategias que contribuyen en esa fase a ganar control de nuestras acciones: las autoinstrucciones que nos damos, trabajar con imágenes mentales, aumentar la concentración y hacer uso de estrategias vinculadas a la tarea. También destaca en esta fase el valor de la supervisión y el monitoreo de nuestras acciones.  Recordemos lo difícil que puede resultar saber si vamos bien cuando apenas estamos comenzando los aprendizajes en una nueva disciplina, y lo valioso que resulta empezar a tener criterios para monitorearnos en ello.

Finalmente, el modelo de Zimmerman incluye la fase de EVALUACIÓN en la que se hacen juicios sobre los resultados y el proceso realizado. Al finalizar la tarea juzgamos nuestro éxito o fracaso en la misma, damos cuenta de cómo lo hemos conseguido, establecemos expectativas a futuro. En ámbitos educativos, por distintas razones, la evaluación ha quedado delegada en el docente, casi hasta el monopolio. Es necesario, devolverle al aprendiz la posibilidad de autoevaluarse si es que queremos que realmente puedan autogestionar su aprendizaje.

Recuerdo que en un post anterior sobre la autorregulación planteaba que quizá una dificultad para su enseñanza fuera la falta de herramientas teóricas para analizar nuestras experiencias de aprendizaje y prácticas de enseñanza. Esta herramienta, como decían los antiguos vendedores, “no debería faltar en el bolsillo del caballero, ni en la cartera de la dama”. Aprendices y enseñantes podrían beneficiarse al contar con algún esquema teórico que permita revisar y enriquecer su oficio. Considero a partir de este esquema estructural de tres fases y las estrategias implicadas en cada una de ellas podemos intentar pensar y describir cómo se desarrrolla la autorregulación desde los primeros años. Un ejemplo de ello, lo encontramos en la propuesta de Wigfield, Klauda y Cambria (2011), quienes revisan cómo se desarrollan a lo largo de la vida estas tres fases. Del mismo modo, podemos identificar estrategias útiles que podrían ser objeto de enseñanza. Veamos en la práctica qué es lo que el modelo nos puede ofrecer para ayudar a estos estudiantes que nos preocupan.

Cocinando

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. (2009). Self-Regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Educaction. New York: Routledge.

 Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614. doi:10.2307/1163093

Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of Academic Self-regulatory processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.