La escuela en casa en tiempos de Coronavirus

La escuela en casa

Junto con la presencia del Coronavirus en Uruguay y en todas partes, la escuela se instaló en nuestras casas. También se instaló el trabajo en muchos hogares. En poco metros cuadrados, donde mejor funciona el wi-fi, conviven el trabajo, el ocio, las tareas domésticas y la escuela. Una de estas mañanas estábamos compartiendo, al mismo tiempo, una clase de psicología en la universidad, tareas escolares de matemáticas, clase de inglés y el movimiento cotidiano que la casa exige. A la vez, nos van llegando de aquí y de allá muchísimas comunicaciones, videos, lecturas, memes, audios, saludos, recomendaciones, noticias falsas, cadenas, bromas para aliviarnos en la emergencia, buenos deseos, consultas laborales, etc., etc. Entre esos mensajes, llegan algunos cargados de preocupación por las tareas escolares. Está claro que todos nos estamos adaptando.

Varios escolares y liceales que conozco, estaban iniciando el año académico y se han tenido que enfrentar a múltiples tareas para resolver, sin el apoyo que el contexto de la clase aporta.  De pronto se han encontrado frente a las tareas, teniendo que comprender lo que deben hacer, cómo hacerlo, en qué momento, en qué lugar. Los grados de libertad aumentaron bruscamente. Tareas que en clase resolverían con sencillez, tienen otra dificultad y un costo mayor para algunos. Una cosa es tener la chance de preguntar directamente a la maestra y otra es tener que elaborar por escrito la pregunta, hacerla llegar, esperar la respuesta y luego retomar la tarea. Seguramente, los docentes encuentran dificultades similares. Una consigna puede ser explicada de diversas formas cuando tenemos la clase delante y vamos viendo la respuesta en la cara de nuestros estudiantes. Parece más difícil hacerlo en algunos formatos de lo virtual, y más al tener que cambiar con tanta urgencia.

La emergencia demanda a estudiantes de distintos niveles manejarse con mayores grados de autonomía, que en muchos casos superan sus posibilidades actuales. Si bien esa exigencia puede promover el desarrollo de la autorregulación, también puede ser fuente de estrés y malestar que se suma al que estamos experimentando en estos días. Por esto les propongo, desde lo que vamos sabiendo sobre autorregulación, algunas claves para acompañar la actividad escolar en estos días y un poco más allá.

En primer lugar, tengamos presente que la autorregulación no aparece de un día para el otro como hongos después de la lluvia. Desarrollar las estrategias que necesitamos para gobernarnos a nosotros mismos en situaciones de aprendizaje, a cualquier edad, requiere tiempo y procesos. Vale tenerlo presente en las urgencias de estos días y asumir que todos iremos haciendo proceso, también los estudiantes.

En segundo lugar, al recibir las tareas probablemente muchos escolares y liceales requerirán apoyo. En algún caso será para dialogar sobre las tareas, en otros para chequear que comprendieron la consigna e intentar algún camino de solución. En todos los casos sentirse acompañado y contenido será muy valioso.

Es verdad que los adultos de la casa tenemos que dividir nuestro tiempo entre múltiples obligaciones. También estamos haciendo nuestro aprendizaje. Si tenemos poco tiempo quizá conviene dedicarlo al momento en que los estudiantes reciben las tareas y comienzan a realizarlas. Esa ayuda y apoyo serán muy bienvenidos, además nos permitirán acompañar mejor lo que sigue. Ojo que no se trata de resolver por ellos, sino compartir y colaborar en su actividad.

Al recibir las tareas, conviene que tengamos presente que son fruto de mucho trabajo de los docentes, dedicación y respuesta frente a la emergencia. Y si algo no entendemos ya habrá chance de preguntarlo. Otra de las claves en ese tiempo inicial será ayudar a secuenciar las tareas y dosificar las cargas de trabajo, imaginando un plan de acción para responder a las demandas escolares.  No hay porque hacer todo al mismo tiempo,  ni ocupar cada segundo en las tareas escolares.

En tercer lugar, ayudar a definir algunas rutinas puede ayudar a la convivencia, facilitar nuestro acompañamiento y reducir la cantidad de decisiones que los estudiantes deben tomar. En tiempos de incertidumbre, apoyarnos en algunas seguridades que nos brindan las rutinas puede ser muy bienvenido. Una de las grandes dificultades que estamos experimentando es esa falta de rutinas de un día para el otro. Al definirlas conviene considerar no solo las exigencias de las tareas escolares, sino las necesidades y recursos familiares, por ejemplo el aprovechamiento de los ambientes. ¿Vale la pena dejar el espacio iluminado de la casa justo cuando da el sol? Quizá usamos el espacio iluminado (si lo tenemos) para jugar, y ya con menos luz podemos dedicarnos a otras tareas. ¿Qué hagan los deberes cuando los adultos cocinamos o mejor cocinamos juntos?

Por último, quizá lo más importante sea redescubrir, disfrutar y valorar la actividad compartida con quienes queremos. Acompañar las tareas escolares, mirar juntos una película, compartir el juego, las actividades de la casa, el ejercicio físico y hasta el trabajo, puede ayudarnos a transitar juntos esta crisis de aislamiento, también vuelve sobre el desarrollo afectivo y cognitivo que nos da posibilidades de manejarnos con seguridad y autonomía en estos tiempos tan demandantes. Los adultos de la casa no tenemos porque saber de todos los temas, ni entender todas las tareas que les proponen a nuestros hijos, ni siquiera resolverlas con éxito. No me pidan que divida entre dos cifras a esta altura. Podemos acompañar. La presencia y el diálogo son siempre bienvenidos y más en estos tiempos para construir la educación que necesitamos.

 

Recomendaciones y referencias

Narodowski, Mariano. Educar en la escuela-charla para directivos escolares

Queyi y Ana Prada “Lo lindo lleva tiempo” Canción que nos recuerda lo lindo y valioso de la actividad compartida

Podcast Muy en Una: “Corona Virus Episodio 3: ¿Educación sin escuela?”  Testimonios muy interesantes sobre cómo han sido estos primeros días de suspensión de las clases. No se pierdan el audio que inicia sobre los 9′ 30″.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc. Disponible en este enlace: https://www.researchgate.net/publication/321753905_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_claves_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

La escuela en casa en tiempos de Coronavirus(Cartelera Wakelet)

Gente en Obra (publicación de este blog) Conecta con más publicaciones sobre autorregulación del aprendizaje que hemos ido realizando en este blog.

 

¿Por qué conocer sobre autorregulación?

 

Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.

 

“Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos  contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).

Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.

La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.

Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos”.

(Trías, 2018, p. 70-71)

 

Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo  vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar el libro

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar aquí el capítulo

Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

 

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Tiempo de agradecer

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Jesús Alonso Tapia, Rebeca Cerezo, María José de Dios, Daniel Trías y Juan Antonio Huertas.

Se trata esta vez de una publicación muy personal, pero quería compartir mi agradecimiento con los muchos que colaboraron para ayudarme a concretar la presentación de mi tesis doctoral. La defensa será el 23 de junio de 2017, en la Universidad Autónoma de Madrid. Creo que es y seguirá siendo tiempo de agradecer de distintas maneras a todos aquellos que me han impulsado en distintas etapas. Seguro que hay muchos más de los que nombro aquí y les pido disculpas por los olvidos que seguro he cometido. Aquellos que más les debo seguro no se preocuparán nunca de cobrarme. Si siguen leyendo encontrarán una transcripción de los agradecimientos tal cual figuran en la tesis.

A cada uno de los niños que participaron en los estudios y a sus familias, por haber dado el pie a las preguntas más significativas y ayudar a responderlas. A las maestras que colaboraron con gran disposición y a las instituciones educativas que abrieron sus puertas.

A los ahora colegas que colaboraron generosamente, dedicando tiempo y gran compromiso, para que ambos estudios pudieran llevarse adelante: Paola Pérez, Verónica Hughes, Socorro Viana, Agustina Gaminara, Diego Cuevasanta, Sofía Castro, Brunela Garavento, Mercedes Cedrés, Christiane Arrevillaga, Gabriela Vaz, Teresita Sosa, Alejandra Beisso, Cecilia Illa, Lucía Acle, Analía Leytes, Rocío Schiappapietra, Luciana Arevalo, Carola Ruiz, Marcelo Albores, Alejandro Anselmi, Leticia Duvcobsky, Agustina Luis.

A Miguel Carbajal, Juan Manuel Cancela, María Eugenia Azambuya por la lectura muy atenta de los últimos borradores.

A Juan Antonio Huertas por su gran disponibilidad, generosidad y paciencia en todo momento. Gracias por abrirme las puertas del despacho y hacerme sentir como en casa. También por buscar siempre una salida ante las dificultades que se iban presentando.

A Esther García quien me recibió con amabilidad y atención en mi primera estancia en Madrid, y ha estado siempre a la orden para algún auxilio que necesitará a la distancia.

A los estudiantes que en distintos cursos fueron interesándose en la temática, compartiendo preguntas, ejemplos e inquietudes que fueron animando el camino de la tesis. Especialmente a aquellos tesistas con quienes hemos compartido parte de este camino.

A mis amigos académicos, Rodrigo Cárcamo, Francisco Rengifo, Jorge Catalán, Francisco Leal, Susana Frisancho, que estuvieron en momentos muy oportunos dando su palabra de aliento y ayudando a dar sentido a la tarea.

A Nacho Navarrete, Cindy Mels y Alejandra Balbi que han colaborado y compartido el camino de la tesis con sus logros y dificultades. En su nombre agradezco a los colegas del Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional y de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay, que se han interesado por el avance de la tesis.

A Victor Pizoltty Molina quien hace mucho tiempo, mientras estudiábamos psicología, me alentaba a seguir avanzando hacia un doctorado.

A Ricardo y Aurora, mis padres, por el ejemplo de esfuerzo y trabajo que siempre me han dado.

Finalmente mi enorme agradecimiento a Inés, Martín y Nico porque con su paciencia infinita, sus diálogos curiosos, aliento permanente y el deseo de “la mejor suerte”, le fueron dando vida a esta tesis.

Sin duda son muchos más los que colaboraron de distintas formas para que esta tesis fuera viable y a todos ellos mi gran agradecimiento. Una vez más gracias a todos los que creen, siembran y esperan con confianza…

muchas gracias

 

 

Urgente: Formación docente y Psicología Educacional

Escuela Pública en Conchillas, Colonia, Uruguay

Escuela Pública en Conchillas, Colonia, Uruguay.

Hace algunos meses recibí la invitación para participar en una mesa redonda centrada en los posibles aportes de la Psicología Educacional a la formación inicial de docentes en la región. El desafío es grande y difícil de abordar en unas pocas líneas. El miércoles 15 de julio compartimos esa mesa con colegas de Chile (Jorge Catalán y María Teresa Juliá de la Universidad de La Serena) y Perú (María Isabel La Rosa de la Pontificia Universidad Católica del Perú) en el marco del XXXV Congreso Interamericano de Psicología.

La formación docente es uno de los centros del debate a nivel mundial y en Uruguay asume ciertas particularidades. El reciente “Informe sobre el estado de la Educación en Uruguay”  en su capítulo sobre la profesión docente destaca  con claridad que “la situación de desgaste y malestar que afecta a muchos docentes es uno de los principales problemas que debe ser resuelto para posibilitar una transformación continua y sustantiva de la situación educativa” (Ineed, 2014, p. 194). Se trata de un serio problema que debe ser abordado con urgencia y para ello no deberíamos dejar fuera la propia formación docente.

En Uruguay, la formación docente alcanza a maestros de primaria, docentes de secundaria y maestros técnicos en carreras técnicas. Se considera de nivel terciario y depende del Consejo de Formación en Educación. La formación específica es condición necesaria para ejercer la docencia en Educación Primaria. No así en Educación Secundaria. Está vigente el plan 2008 que tiene un tronco común a las distintas formaciones. Para los maestros, implica 4 años de carrera y unas 3562 horas de cursos. Las asignaturas de Psicología Evolutiva y Psicología Educacional se proponen en los primeros años.

Desde 2008 los maestros que egresan no superan el 5% del número de cargos disponibles, lo que no es suficiente para reponer cargos vacantes (Ineed, 2014). En Secundaria se forma un profesor titulado por cada 5 que ejercen la docencia. Por tanto, un problema crucial es formar un número de maestros y docentes titulados suficiente para atender las necesidades del sistema. Todos queremos tener los mejores jugadores en nuestro equipo. En Uruguay necesitamos tener once para salir a la cancha.

Parece que la falta de maestros y docentes titulados no es por ausencia de interesados. Más bien se vincula a la trayectoria de quienes acceden a la formación docente. Por ejemplo, de 10 estudiantes que ingresan, 4 se retiran en el primer año sin tener cursos aprobados (Ineed, 2014). Al analizar las razones por las que tan pocos avanzan efectivamente en la carrera se han considerado factores asociados al nivel de estudios de la familia. También a la edad con la que ingresan (mayores de 24 años) y las responsabilidades asumidas (hijos a cargo, trabajo). Las dificultades que los estudiantes visualizan se relacionan con la cantidad de asignaturas, lo fragmentado de los conocimientos, el poco tiempo con los docentes y la desmotivación que experimentan (Ineed, 2014). ¿No reproduce la formación docente los procesos de exclusión que se observan en primaria, secundaria y en la universidad?

¿Y qué puede aportar la Psicología Educacional en este panorama? Seguro que no “La Solución”. En esto debemos ser muy francos. Como disciplina orientada a contribuir en la producción de cambios en los actores educativos (Catalán, 2013) la Psicología Educacional no debería ser ajena a estas demandas crecientes sobre el ejercicio de la profesión docente. Busca producir conocimiento sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza para atender los problemas de la realidad educativa y vaya si este problema lo es. El aprendizaje que se construye en situaciones académicas ha sido uno de los centros de la Psicología Educacional. ¿Por qué no poner al servicio de la formación docente esos conocimientos?

¿Pueden mejorarse los procesos de formación docente procurando que quienes ingresen aprendan lo que necesitan para ejercer su profesión en buena forma? ¿Pueden reducirse los factores de estrés que van desgastando rápidamente al docente en su tarea? Imaginamos que sí y deberíamos intentarlo, aunque sabemos no es tan sencillo, ya se han venido ensayando cambios en distintas partes del mundo y no conforman del todo. También sabemos que los caminos son múltiples, los aportes pueden llegar de distintas vías y sería clave que los propios actores lo definieran.

¿Por qué no volver sobre el aprendizaje y considerar a los docentes como aprendices que deben desarrollar al máximo sus conocimientos sobre cómo aprender? Comparando la formación docente en el Mercosur hay coincidencia al pretender “docentes que puedan actuar, tomar decisiones fundadas e indagar sobre sus prácticas educativas sentando las bases para la mejora continua de la enseñanza” (Alliaud & Vezub, 2014). No parece descabellado aprovechar los conocimientos que se han ido generando sobre autorregulación del aprendizaje para contribuir con ese perfil. De ese modo podríamos abordar los requerimientos del rol docente y afrontar las dificultades que la propia formación ofrece.

Vamos sabiendo que las oportunidades para autorregular el aprendizaje constituyen un predictor moderado del uso de estrategias metacognitivas y motivación por el aprendizaje en docente en formación inicial (Vrieling, Bastiaens, Stijnen, 2012). Podríamos pensar que la autorregulación por parte del docente puede ayudarlo a manejar las crecientes demandas y consecuentemente prevenir el estrés (Mattern, & Bauer, 2014). Al parecer, la mayor parte de la enseñanza de estrategias de autorregulación se hace de forma implícita. Mientras el mayor beneficio parece estar cuando se hace de forma explícita (Kistner y cols, 2010). Está es solo una rápida sinopsis de lo que la autorregulación del aprendizaje nos permitiría abordar.

Esté tema seguirá siendo centro del debate y tendrá consecuencias importantes, abordarlo con compromiso es urgente e ineludible para la Psicología Educacional.

Referencias y recomendaciones

Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR . Problemas comunes , estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31–46.

Catalán Ahumada, J. (2013). La Psicología Educacional en Perspectiva. In C. Cornejo, P. Morales, E. Saavedra, & G. Salas (Eds.), Aproximaciones en Psicología Educacional. Talca, Chile.

Condiciones de ejercicio de la profesión docente en el “Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 20014” Elaborado por Ineed.

Consejo de Formación en Educación

Ineed. (2014). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171. doi:10.1007/s11409-010-9055-3

Las Maestras según Agarrate Catalina.

Mattern, J., & Bauer, J. (2014). Does teachers’ cognitive self-regulation increase their occupational well-being? The structure and role of self-regulation in the teaching context. Teaching and Teacher Education, 43, 58–68. doi:10.1016/j.tate.2014.05.004

Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J., & Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated learning opportunities on student teachers ’ metacognitive and motivational development. International of Educational Research, 53, 251–263.

Contribuciones a la formación docente desde la Psicología Educacional en Uruguay

¡Gente en obra! (II)

a trabajar

Estas semanas de febrero 2015 cambié el cálido verano montevideano por el invierno madrileño. El objetivo ha sido trabajar con más intensidad sobre autorregulación del aprendizaje y su enseñanza, con la expectativa de que algo de eso sea útil para quienes aprenden y quienes enseñan. Voy dejando algunos trabajos en borrador, que espero compartir dentro de no mucho tiempo. Mientras tanto, aprovecho para recapitular las publicaciones que sobre el tema fui haciendo en este blog, que no han sido tantas. Los invito a revisarlas y como siempre los ejemplos, preguntas, sugerencias e inquietudes que me hagan llegar en este tiempo serán muy bienvenidas.

Poner al servicio los marcos teóricos

Autorregular el aprendizaje: desafío y camino. Una invitación a tomar el constructo de autorregulación como herramienta útil para aprender a lo largo de la vida, en estos contextos tan cambiantes.

Las ventanas de la autorregulación. En la que se presentaba las características de uno de los modelos teóricos de autorregulación y algunas posibilidades que ofrece a quienes aprenden y quienes enseñan.

Con la mirada puesta en la intervención

¿Cómo podemos ayudarle? Podría servir esa publicación para reconocer distintas estrategias que usamos en distintos momentos para colaborar con quienes aprenden.  Asumimos que un repertorio más rico de posibles respuestas y ayudas puede ayudarnos también a autorregular la enseñanza.

Enseñar autorregulación… ¿por qué no? La autorregulación parece ir de la mano del tan buscado protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Ese rol proactivo al aprender no llega a verse del todo en muchos aprendices.

Llevo un tiempo ya trabajando en estas cosas (leyendo, investigando, ensayando en mis clases como docente y como aprendiz) y creo que lo que va sabiendo sobre autorregulación puede contribuir más todavía donde haya personas aprendiendo. Continuará…

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés (2012) Escenarios que favorecen la autorregulación. En Trías & Cuadro (eds.) In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: an introduction and a overview. In B. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

Somos pocos … y no nos conocemos (I)

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He escuchado últimamente que “se necesita investigar en educación” y que “se necesitan investigadores”. Coincido con el planteo. Ojalá que la investigación siga creciendo en Uruguay y en la región. Espero que la investigación en educación siga aumentando en cantidad y en calidad para llegar a ser una herramienta verdaderamente útil para quienes construyen lo educativo.

Al mismo tiempo, creo que en “somos pocos y no nos conocemos”. Seguramente hay “pequeños” esfuerzos de investigación que se realizan en distintos ámbitos que quedan aislados, archivados en algún estante, o con pocas posibilidades de servir como dinamizadores de la experencia educativa.  Es cierto que no somos tantos en Uruguay, pero probablemente seamos más de lo que imaginamos.

En lo que va del año se han presentado unas diez memorias de grado en el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional en el que desarrollo mis tareas. En lo personal llevo algún tiempo acompañando estudiantes de psicología y psicopedagogía en la realización de sus trabajos finales de licenciatura. Se trata de pequeños ejercicios de investigación, que implican muchas horas de trabajo y grandes esfuerzos, creo que no siempre del todo aprovechados. Me propuse dar a conocer algo más de los trabajos que me toca acompañar, esperando que sepan de sus autores y de las ideas que nos van dejando.

CrosaEmpiezo por la memoria de grado que presentó Andrea Crosa (Licenciada en Psicopedagogía). En su trabajo, Andrea  se propuso revisar trabajos publicados en revistas científicas, que se centraran en la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje y la comprensión de textos. Con rigor metodológico seleccionó diez estudios experimentales desarrollados en ámbitos educativos, que se publicaron desde el 2005 a la actualidad. Los analizó con detalle, buscando encontrar las estrategias de autorregulación qué se han enseñado en los estudios y cuáles han sido sus efectos. Le interesaba, como psicopedagoga, saber más en detalle cómo ayudar a qué más personas puedan aprovechar más de la lectura, identificar estrategias y formas de enseñarlas que pueden hacer de la lectura una actividad más autónoma y productiva. El desafío de Andrea es compartido por muchos y creo que central en nuestro sistema educativo.

La comprensión de textos es una habilidad sumamente compleja en la que se interrelacionan múltiples procesos de distinto nivel. Poder cumplir con los objetivos de la lectura, no resulta una actividad sencilla, por distintas razones, para buena parte de los estudiantes. Entre otras cosas, para comprender un texto necesitamos explicitar un propósito, monitorear la actividad durante la lectura, ajustar las acciones que sean necesarias (volver a leer, hacer una pausa, buscar el significado de una expresión, acelerar la lectura, etc.), activar conocimientos previos, decodificar lo escrito, acceder a representaciones de las palabras.

En los estudios científicos relevados por Andrea se observa un efecto de las intervenciones educativas que enseñan estrategias de autorregulación en la comprensión de textos (Dignath y Büttner, 2008). Es decir, la enseñanza de la autorregulación puede contribuir a la mejora de la comprensión de textos tanto en primaria como en secundaria. Si bien no se trata de la solución a todos los males, encontramos pistas para mejorar la comprensión de textos en las condiciones que ofrecen los distintos niveles del sistema educativo.

Queda de manifiesto en las intervenciones relevadas que no hay una única manera de enseñar estas estrategias. Todas las intervenciones relevadas difieren en su implementación. Hay algunas que enfatizan el trabajo del docente, otras dinamizan el aprendizaje cooperativo para potenciar la enseñanza de estrategias y mejora de la comprensión de textos.  Sin embargo, hay cierta coincidencia en la base teórica que aporta el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (Panadero y Alonso Tapia, 2014; Zimmerman 2000). Planificación, ejecución y evaluación son las tres fases en las que este modelo organiza los procesos que ponemos en juego al autorregular el aprendizaje. Se trata de un esquema útil para pensar la intervención educativa muy compatible con las actividades que realizamos para comprender textos.

La fase de planificación está especialmente contemplada. En nueve de las diez intervenciones se trabajan explícitamente estrategias de la fase de planificación: establecer metas y propósitos realistas de la lectura, imaginar un plan de lectura, planificar el tiempo, analizar la tarea.  En todos los estudios relevados está representada la enseñanza de estrategias de monitoreo en la fase de ejecución. Mientras que las estrategias de la fase de autoevaluación están menos representadas, solo en tres de los diez estudios aparecen de forma explícita. En general, las estrategias que predominan en las distintas fases son predominantemente cognitivas y metacognitivas. En algún caso se incluyen estrategias de regulación de la motivación, de la emoción y de control volitivo; parece ese un camino a recorrer tanto en la investigación como en la práctica educativa.

tesis analíaInsisto en que los ejemplos relevados por Andrea no proponen una metodología infalible, sino que muestran la posibilidad de mejorar los procesos de comprensión de textos en contextos educativos enseñando estrategias de autorregulación. ¿Por qué no enterarse un poco más e intentar sumar alguna estrategia? ¿Por qué no enseñar autorregulación?

Un trabajo similar, que analizó intervenciones para enseñar autorregulación en resolución de problemas matemáticos, fue presentado por Analía Leytes (Licenciada en Psicopedagogía) a fines del 2014. Analía relevó trabajos realizados en primaria y secundaria, en los que se enseñaba autorregulación en la resolución de problemas matemáticos. Espero contarles algunos detalles más de su trabajo en una próxima publicación, para que vayamos siendo más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Crosa, A. (2015) Enseñanza de la autorregulación en el dominio de la comprensión de textos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. doi:10.1007/s11409-008-9029-x

Leytes, A. (2014) Enseñanza de la autorregulación en la resolución de los problemas matemáticos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. Academic Press.

Gente en obra. Publicación del blog que vincula los post sobre autorregulación.

¿Cómo podemos ayudarle?

13-12 Por las escuelas


“Tirar ideas es más fácil que concretarlas”. Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a  ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda? 

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado.  Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos.  Los propósitos  de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas.  Para ello “caricaturizamos” tres formas distintas de intervención.  Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información.Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a si mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y  presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas (“no te preocupes de eso ahora”). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando  los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

 

Referencias y recomendaciones

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir? 

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (n.d.). Teaching to self-regulate in mathematics: a quasi-experimental study with low-achieving primary students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, aceptado.

 

Las Ventanas de la Autorregulación

Ventanas

Al escribir este post tengo presente especialmente a muchos estudiantes de educación secundaria que conocí, que habitualmente comenzaban a esforzarse a esta altura de año, faltando pocas semanas para finalizar los cursos. Rápidamente se desanimaban por los malos resultados que seguían obteniendo, aunque se habían esforzado un poco más. Para ellos, “ponerse a estudiar” era una actividad en la que repetían de forma rígida el mismo procedimiento: leer los apuntes o el libro de texto y “hacerse una idea” para intentar repetirla llegada la ocasión. Cuando se resolvían a estudiar hacían siempre lo mismo, independientemente de las asignaturas, los contenidos, condiciones y exigencias. En consecuencia, pocas veces lograban los buenos resultados que deseaban y menos aún disfrutaban del aprendizaje.

Pensando en estos estudiantes, me gustaría repasar brevemente un modelo teórico que puede abrirnos algunas ventanas a la constelación de procesos implicados en la autorregulación, que les de pie a trasformarse en aprendices activos y comprometidos con su propio proceso.

Hace unos treinta años la psicología ha venido trabajando sobre el constructo de autorregulación. En ese tiempo, han ido surgiendo distintos modelos, que intentan bosquejar cómo controlamos nuestras acciones, sentimientos y pensamientos para alcanzar nuestros objetivos en contextos dinámicos. Propongo esta vez trabajar sobre el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (2000). Dada su sencillez puede permitirnos avanzar en la complejidad de los procesos que gobiernan nuestras acciones.

El modelo esquematiza y ordena lo que muchas personas han contado sobre cómo encaran sus tareas de aprendizaje, e intenta organizar los procesos eficaces que ponen en juego los estudiantes de mejor rendimiento académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).  El modelo se centra especialmente en procesos cognitivos y concientes. Probablemente, al revisar alguna actividad que nos ha costado mucho, encontremos rastros de alguna de estas fases en nuestra manera de resolver los problemas. También es cierto que, en tareas en las que nos hemos convertido en expertos, estos procesos se han vuelto invisibles para nosotros.

Zimmerman propone un modelo estructurado en tres fases (Ver figura 1.1) que se relacionan sistémica y dinámicamente, en las que destaca el carácter proactivo al servicio de la consecución de las metas. Desde una visión estructural se abren tres ventanas a los procesos implicados en la autorregulación que son las fases de:

  • planificación,
  • supervisión y control de la ejecución,
  • evaluación.

modelo zimmerman

La fase inicial es la de PLANIFICACIÓN. Zimmerman considera que el análisis previo de la tarea que vamos a realizar juega un papel importante para concretar con éxito la misma. Destaca en esta fase el papel de creencias como la autoeficacia, el valor de la tarea, los resultados esperados y la orientación motivacional adoptada. También considera relevante la definición de metas y la posibilidad de imaginar un plan de acción. Volvamos sobre nuestra experiencia cómo aprendices y tratemos de identificar tareas en las qué logramos identificar estrategias de planificación.  Podría ser útil preguntarnos en qué tareas podríamos mejorar si enriqueciéramos nuestra planificación. La planificación resulta clave para lograr la flexibilidad que el éxito en las tareas académicas requiere. A veces no damos lugar a la planificación, resolvemos siempre de la misma manera y no logramos los mejores resultados.

Posteriormente describe la fase de EJECUCIÓN o control volitivo que se da mientras realizamos la tarea. Zimmerman destaca algunas estrategias que contribuyen en esa fase a ganar control de nuestras acciones: las autoinstrucciones que nos damos, trabajar con imágenes mentales, aumentar la concentración y hacer uso de estrategias vinculadas a la tarea. También destaca en esta fase el valor de la supervisión y el monitoreo de nuestras acciones.  Recordemos lo difícil que puede resultar saber si vamos bien cuando apenas estamos comenzando los aprendizajes en una nueva disciplina, y lo valioso que resulta empezar a tener criterios para monitorearnos en ello.

Finalmente, el modelo de Zimmerman incluye la fase de EVALUACIÓN en la que se hacen juicios sobre los resultados y el proceso realizado. Al finalizar la tarea juzgamos nuestro éxito o fracaso en la misma, damos cuenta de cómo lo hemos conseguido, establecemos expectativas a futuro. En ámbitos educativos, por distintas razones, la evaluación ha quedado delegada en el docente, casi hasta el monopolio. Es necesario, devolverle al aprendiz la posibilidad de autoevaluarse si es que queremos que realmente puedan autogestionar su aprendizaje.

Recuerdo que en un post anterior sobre la autorregulación planteaba que quizá una dificultad para su enseñanza fuera la falta de herramientas teóricas para analizar nuestras experiencias de aprendizaje y prácticas de enseñanza. Esta herramienta, como decían los antiguos vendedores, “no debería faltar en el bolsillo del caballero, ni en la cartera de la dama”. Aprendices y enseñantes podrían beneficiarse al contar con algún esquema teórico que permita revisar y enriquecer su oficio. Considero a partir de este esquema estructural de tres fases y las estrategias implicadas en cada una de ellas podemos intentar pensar y describir cómo se desarrrolla la autorregulación desde los primeros años. Un ejemplo de ello, lo encontramos en la propuesta de Wigfield, Klauda y Cambria (2011), quienes revisan cómo se desarrollan a lo largo de la vida estas tres fases. Del mismo modo, podemos identificar estrategias útiles que podrían ser objeto de enseñanza. Veamos en la práctica qué es lo que el modelo nos puede ofrecer para ayudar a estos estudiantes que nos preocupan.

Cocinando

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. (2009). Self-Regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Educaction. New York: Routledge.

 Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614. doi:10.2307/1163093

Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of Academic Self-regulatory processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

 

 

Enseñar autorregulación … ¿por qué no?

Si bien existe consenso sobre la relevancia de la autorregulación, no todos aquellos que pasan por el sistema educativo desarrollan las habilidades  necesarias para responder de forma flexible a contextos complejos que generan demandas más sutiles a nuestra capacidad para aprender. Investigaciones con universitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad, tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educativo. Podemos ver coincidencia en la necesidad de enseñar explícitamente  estrategias de autorregulación en distintos dominios. Este acuerdo es expresado de diversas formas (enseñar a pensar, enseñar estrategias de aprendizaje, promover actividad y autonomía de los estudiantes, favorecer desarrollo de la metacognición). La autorregulación aparece como objetivo, a la vez que constituye el camino para logralo.

Autorregulación

Trabajando sobre autorregulación, en clases de Psicología Educacional, una estudiante preguntó muy oportunamente: ¿por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje en el aula?  Probablemente  al responder  su pregunta deberíamos ir un poco más allá de respuestas voluntaristas.  A la vez nos permitará adentrarnos algo más en las características del constructo de autorregulación y la naturaleza de sus procesos. En su pregunta converge el interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de quienes investigan en la temática.  De hecho, aún existe una brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los docentes pueden promover en sus cursos la autorregulación en el aula (De Corte y cols., 2011).

Antes de avanzar en formas concretas de enseñanza y propuesta, no está demás tratar de responder a la pregunta que esta estudiante ha formulado en clase: ¿Por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje? A continuación plantearé algunos argumentos para responder a esa pregunta:

  • En primer lugar, podríamos pensar en la ausencia (por desconocimiento o vacío) de  herramientas teóricas que permitan hilar más fino en análisis procesos y condiciones necesarias para la autorregulación.  Existe hoy un cuerpo teórico importante, que ha ido creciendo por más de 30 años, que permitiría sortear este obstáculo (Trías, Huertas y García-Andrés, 2012; Zimmerman y Shunck, 2011).
  • En segundo lugar, podríamos analizar las creencias que tenemos sobre el aprendizaje. Por ejemplo  nuestras expectativas sobre el momento y los modos en qué se aprende a autorregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son procesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes. Si trabajamos en la universidad, es probable que consideremos  debería haberse hecho antes.  De hecho buena parte de los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en la adolescencia, considerando que no tiene demasiado sentido analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habilidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente emergen estas habilidades (Whitebread y Basilio, 2012).
  • Un tercer argumento, lo tomamos de la naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en la autorregulación. Los expertos en un área automatizan buena parte de los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al automatizar estos procesos,  estos se vuelven “invisibles”, no concientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos, por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implicados en la lectura de este post e intente contárselo a alguien. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que está comprendiendo esta publicación.
  • En cuarto término, las características de las prácticas educativas  no necesariamente contribuyen al desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte y sus cols. (2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de libertad y requieren de nuestra toma de decisiones.  La oferta monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros sistemas educativos.
  • Por último, puede que las características de los formatos de enseñanza del autorregulación que en la investigación se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa cotidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido recogiendo resultados positivos,  aún resultan muy “ortopédicas”, “artificiales” y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar formas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verdaderamente al desarrollo de aprendices autorregulados.

Seguramente habrá más argumentos y razones que justifiquen la discrepancia entre la relevancia que damos a la autorregulación del aprendizaje y las posibilidades que damos para que más estudiantes desarrollen estas habilidades a través de la enseñanza.  Ustedes podrán proponer otros argumentos y señalar las dificultades para enseñar a autorregular en el aula y con ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que necesitamos.

Nota: luego de está publicación en el blog seguí trabajando y desarrollé un poco más estás ideas que han dado forma a un capítulo https://www.researchgate.net/publication/281784787_Por_que_no_ensenar_autorregulacion

de autorregulación

Referencias y recomendaciones

De Corte, E., Mason, L., Depaepe, F., & Verschaffel, L. (2011). Self-regulation of Mathematical Knowledge and Skills. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Trías, D. (2014). ¿Por qué no enseñar autorregulación? In P. Morales, E. Saavedra, G. Salas, & C. Cornejo (Eds.), Aprendizaje. Miradas desde la Psicología Educacional. Talca, Chile: Editorial de la Universidad Católica del Maule.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 15–34.

Autorregular el aprendizaje: desafío y camino

En contextos de incertidumbre y cambio permanente, tanto estudiantes como docentes, debemos desarrollar nuestra capacidad para gestionar nuestros aprendizajes (https://educacionquenecesitamos.wordpress.com/2012/05/11/el-futuro-es-ahora-segunda-parte/). Esta es competencia resulta vital para adaptarnos a contextos abiertos y cambiantes. El concepto de autorregulación, que  se utiliza en distintos ámbitos de la psicología, puede servirnos a la hora de conocer qué procesos ponemos en juego a la hora de gestionar nuestro aprendizaje y a la vez orientar nuestras acciones para desarrollar dicha competencia.

¿Cómo podemos favorecer la autonomía y participación de nuestros estudiantes? Entiendo que el desarrollo de la autorregulación constituye un desafío importante en contextos educativos, y es a la vez, el camino para lograr mayor participación y calidad en los aprendizajes.

A continuación retomaré algunos párrafos incluidos en un capítulo que trabajamos sobre “Escenarios que favorecen la autorregulación” (Trías, Huertas y García, 2012), buscando presentar el concepto de autorregulación:

De manera recurrente, se ha entendido que autorregulación son aquellos procesos de control que ponemos en juego para planificar la realización de una actividad y controlar así nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas, respondiendo sistémicamente a un contexto dado y al servicio del logro de nuestros objetivos (Vohs y Baumeister, 2004).

A veces los estudiantes no se esfuerzan, a pesar que les interese la tarea o tengan claros los objetivos de aprendizaje. En algunos casos no se esfuerzan porque no saben cómo llevar a cabo la tarea. Ellos demuestran que no necesariamente “querer es poder”. En esas situaciones quieren pero no saben bien cómo proceder o resolver los problemas que les surgen y acaban por no continuar. Muchos estudios empíricos (Alonso Tapia, 2005; Kuhl, 1987, 1994, 2000, 2001) han comprobado que no saber cómo actuar ante una dificultad influye directamente en que se pongan o no a trabajar, en que lo hagan con interés y dedicación y en este sentido, que cambien sus estrategias iniciales por otras menos eficaces e incluso en que abandonen. En definitiva, llamamos autorregulación al conjunto de procesos que manejan las acciones, sentimientos y pensamientos que se ponen en marcha al realizar una actividad.

Como decimos, al utilizar el constructo de autorregulación más que pensar en un único proceso psicológico deberíamos pensar en una constelación de procesos de distinto nivel que están al servicio de nuestra adaptación, maximizando el control de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para alcanzar las metas que nos proponemos.

esquema para favorecer autorregulación

(Tomado de Trías, Huertas, García-Andrés, 2012)

Esta figura condensa elementos de distintos modelos teóricos con respaldo empírico. Puede servir de mapa a quienes quieren proponer escenarios que estimulen la autorregulación en cualquier nivel del sistema educativo. De hecho hace algunos años venimos trabajando en ello, por ejemplo enseñar autorregulación en la comprensión de textos en clase de Filosofía. Se trata de un esquema básico que puede permitir conceptualizar distintos procesos de autorregulación y orientar acciones para estimularlos. Creo que favorecer la autorregulación es parte de la educación que necesitamos. Esto es posible y necesario.

Referencias y recomendaciones

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. En D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

libro ps educacional

 

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.

Presentación de Autorregulación y Control Volitivo http://prezi.com/ixdui-wx0pyg/autorregulacion-y-control-volitivo/

Aprender, Motivar, Participar (Versión Beta): presentación utilizada en las XII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en Talca, Chile.