Herramientas para la autorregulación docente

Fortalecer a los docentes en su rol es un desafío grande y que nos ocupa desde hace un tiempo largo. Esta vez quiero contarles de un proyecto que nos entusiasma mucho. Lo estamos desarrollando durante 2024 y parte del 2025 y se titula: “Evaluación de la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales”. Aquí les cuento más detalles.

¿De qué se trata?

Este proyecto se centra en la autorregulación docente como una dimensión clave en el rol profesional docente que, aunque requiere cada vez más investigación a nivel internacional, no ha recibido gran atención en la investigación nacional. La autorregulación docente refiere a las posibilidades de planificar, monitorear, controlar y autoevaluar tu propia enseñanza. Estas capacidades deben desarrollarse y son base para “la toma de decisiones flexible y crítica, logrando una especial articulación entre los saberes académicos necesarios, su práctica profesional y los escenarios cambiantes» (CFE, 2022, p.16). Las prácticas pre-profesionales son un ámbito particularmente oportuno para desarrollar la autorregulación docente. No pensamos que sea algo de moda o accesorio, sino que es especialmente importante el desarrollo de la autorregulación en un trabajo caracterizado por altas demandas, la necesidad de responder de forma inmediata a lo que permanentemente va ocurriendo en la sala, y las respuestas pueden ser múltiples. Las capacidades para gobernarse, autorregularse y cuidarse a sí mismos exigen ser desarrollada en estos contextos con urgencia.

¿Quiénes somos?

Somos un grupo de investigadores de la Universidad Católica del Uruguay, del Consejo de Formación en Educación y del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva (Chile). A mi me toca ser el investigador responsable del proyecto, y los investigadores son Estela Acuña (maestra y docente de CFE), Carina Eiroa (psicóloga), Ana María Perdomo (docente de CFE), Nigel Manchini (Docente de CFE) y Francisco Leal Soto (Psicólogo). Como ven, somos un grupo heterogéneo, que cultiva el intercambio interdisciplinar y, particularmente, la consideración del saber de los docentes. Contamos con el aval del Consejo de Formación en Educación, el apoyo de ANII. También aprovechamos los ricos diálogos que se van dando en el Grupo MACE y el equipo de Thymós.

¿Qué queremos saber?

Queremos conocer más sobre la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales, cuando ya están ejercitando su rol profesional en situaciones de práctica.

A partir de dicha información, y en diálogo en el marco teórico y la investigación en la temática, esperamos validar instrumentos de evaluación a estudiantes de formación docente uruguayos. Y avanzar en la construcción de un sistema de evaluación que ofrezca retroalimentación significativa y pertinente para el desarrollo de la autorregulación docente en el contexto de práctica pre-profesional. Esperamos que este sistema integral de evaluación de la autorregulación docente, sirva para retroalimentar el proceso formativo de los estudiantes y su utilización por parte de los formadores.

El conocimiento y los recursos que generará este proyecto para evaluar integralmente la autorregulación docente no están disponibles en la actualidad, por lo que su desarrollo y validación en el ámbito local suponen una innovación tanto para formación de docentes como para la investigación en aprendizaje autorregulado a nivel internacional.

¿Cómo vamos a hacer este estudio?

Para que todo esto sea posible contaremos con la colaboración de estudiantes de magisterio del Instituto de Formación Docente de Maldonado que se encuentran realizando sus prácticas pre-profesionales. También contaremos con los docentes formadores que supervisan dichas prácticas. A todos les agradecemos desde ya.

En una primera fase, administraremos cuestionarios de autorregulación docente, autoeficacia y bienestar a los estudiantes participantes, obteniendo datos para: validar dichos instrumentos, determinar las relaciones entre las variables y describir perfiles de autorregulación docente. Será de gran ayuda la plataforma desarrollada por nuestros colegas de la línea de motivación, compromiso y bienestar psicología en la escuela a cargo de Francisco Leal.

En la segunda fase realizaremos entrevistas con los estudiantes para indagar procesos de autorregulación implicados en la tarea docente, obteniendo mediante el análisis cualitativo mayor detalle acerca de los procesos de autorregulación de los docentes-practicantes en situaciones de práctica profesional.

En la tercera fase del proyecto, buscaremos aportar información sobre la pertinencia y utilidad de las dimensiones consideradas – autorregulación docente, autoeficacia docente, bienestar psicológico y bienestar docente – en el sistema integral de evaluación desde la perspectiva de los participantes. Para ello se implementarán grupos focales con estudiantes y otros con docentes formadores de práctica. En base a esta información se diseñarán mejores formas de retroalimentar el proceso de estudiantes y formadores. La información que surge en esta fase se tendrá especialmente en cuenta en la elaboración de una guía de uso del sistema integral de evaluación de la autorregulación docente.

Lo que se viene…

El proyecto está en marcha y ya se van dando diálogos interesantes en relación al trabajo docente y cómo fortalecer a los docentes en su rol. Espero mantenerlos al tanto y seguir sumando a la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Karlen, Y., Hirt, C. N., Jud, J., Rosenthal, A., & Eberli, T. D. (2023). Teachers as learners and agents of self-regulated learning: The importance of different teachers competence aspects for promoting metacognition. Teaching and Teacher Education, 125, 104055. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104055

Trías, D., Eiroa, C., & Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (Ed.), Mejorar la enseñanza. Fortalecer la formación y el desempeño de los docentes (pp. 75-86). Universidad Católica del Uruguay. Disponible aquí

Trias, D., Manchini, N., Eiroa, C., & Leal Soto, F. A. (2024). Analizando las relaciones entre Autorregulación Docente, Autoeficacia y Bienestar en la formación inicial docente: Un pre-registro. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/368B2

Zenteno-Osorio, S., & Leal-Soto, F. (2023). Transfer of an Information System and Monitoring of Psychological Well -being in Educational Contexts: A Collabora tive Experience between a research center and schools in the Tarapacá region – Chile. Praxis Educativa, 27(1), 1-22. https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2023-270120

«Evaluación de la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales» (FSED_3_2023_1_179129) es un proyecto que cuenta con la financiación de ANII, a través del Fondo Sectorial de Educación – CFE Investiga – 2023.

22 Jul 2024 0

Gobernarse, autorregularse y cuidarse: una metáfora antigua para problemas actuales

Por Nigel Manchini*

En su artículo “Gobernar el aprendizaje en estos tiempos” (1), Daniel ilustra el amplio y multidimensional concepto de autorregulación utilizando la metáfora del gobierno: los procesos involucrados en la autorregulación son los que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos. No es el único lugar donde usa esa metáfora (2, 3). Al hacerlo, se pone en diálogo con una larga tradición filosófica que utiliza a la ciudad como modelo para pensar la educación del individuo.

*El gobierno de sí – creada con StableDiffusion*

La metáfora tiene una historia larga: ya encontramos un desarrollo muy refinado de ella en los escritos de Platón, y él ya está parado en hombros de gigantes. El conflicto es inherente a la vida en la polis (o sea, a la vida política); para lograr la armonía y el florecimiento colectivo, se necesita de una buena constitución y de un buen gobierno. El conflicto también es inherente al alma y la acción humana; los apetitos, las distintas pasiones y las razones puedan impeler a acciones contradictorias, y solo con un buen gobierno de sí es posible que esa contradicción se resuelva armoniosamente.

Esta metáfora no es arbitraria al vincular el mundo político con la interioridad. En la antigüedad grecorromana, el problema de la formación integral de la personalidad era especialmente relevante en la discusión sobre la preparación de quienes van a ejercer funciones políticas. Revisando la historia del cuidado de sí, Michel Foucault (4) lo expresa tajantemente: “La necesidad del cuidado de uno mismo, la necesidad de ocuparse de uno mismo, está ligada al ejercicio del poder”. Por eso, uno de los contextos de debate acerca del cuidado y el gobierno de uno mismo era la educación del príncipe (5):

“¿Cómo debe dirigirse el alma del príncipe para que se constituya una relación adecuada consigo mismo que garantice su virtud, y también un gobernante capaz de hacerse cargo y ocuparse no sólo de sí mismo sino de los otros? ¿Cómo gobernar al príncipe de modo tal que éste pueda gobernarse a sí mismo y gobernar a los otros?”
(Foucault, 2008, p.64)

Debe notarse que el papel del educador es muy relevante en ese esquema: el gobernante debe gobernarse a sí mismo para gobernar a los demás. Pero alguien dirigió su alma de tal manera que le permitió conocerse y establecer una relación adecuada consigo mismo. El aprendizaje de las técnicas para gobernarse a sí mismo solo puede darse con la ayuda de un otro. Solo en relación con otros construimos una relación adecuada con nosotros mismos.

Al respecto, dice el historiador de la filosofía Pierre Hadot (6):

Por eso muchos alumnos van a Atenas, de Grecia, del Cercano Oriente, de Africa y de Italia, para recibir una formación que les permitirá ejercer después una actividad política en su patria. En Atenas aprenden no sólo a gobernar, sino a gobernarse a sí mismos. Para lograrlo, es indispensable el diálogo animado y la discusión entre maestro y discípulos, según la tradición socrática y platónica. Bajo la influencia de esta doble finalidad, la enseñanza tiende a adquirir siempre una forma dialogada y dialéctica.
(Hadot, 1998, p.118)

De ese educador se esperaba, naturalmente, que supiera gobernarse a sí mismo: su propio ejemplo es una de sus principales herramientas pedagógicas. Esto es algo en lo que converge la investigación sobre aprendizaje autorregulado (7,2,8): no solo importa lo que los/as docentes hacen, sino también lo que son –lo que piensan, lo que sienten y su capacidad de autorregular esos procesos–.

Sinteticemos lo dicho: la metáfora de gobernar el aprendizaje, usada para hablar de autorregulación, se conecta con los discursos antiguos sobre la educación y el cuidado de sí. La relación con uno mismo que se pretendía cultivar –una relación de gobierno– estaba directamente relacionada con los otros. Por un lado, si queremos ocuparnos de los otros, primero debemos gobernarnos a nosotros mismos. Por el otro, solo en diálogo con un otro podemos aprender a gobernarnos. Dada la importancia de ese otro, la pregunta acerca de cómo educar al educador se vuelve central.

¿No son la relación docente-estudiante, la educación del educador y el aprendizaje de la autorregulación problemas actuales? Ciertamente lo son. Pero este pequeño paseo por la historia de la analogía entre la autorregulación y el gobierno nos muestra que nuestros problemas tienen varios siglos de actualidad. Indagar en metáforas antiguas y los discursos que se tejieron en torno a ellas probablemente no nos dé la solución para nuestros problemas. Pero sí puede darnos certeza de que los problemas que tratamos son profundos. También nos pueden ayudar a tomar perspectiva –lo que es, en sí mismo, un buen paso hacia gobernarnos mejor–.

En esa línea, quienes somos educadores deberíamos preguntarnos (en primera persona): ¿Nos hemos ocupado del gobierno de nuestro propio aprendizaje? ¿Con qué procedimientos podemos cuidar de nosotros mismos? ¿Con quién dialogaremos para darnos la educación que necesitamos?

Referencias

1. Trías, D. (2024). Gobernar el aprendizaje en estos tiempos.

2. Trías, D., Eiroa, C. y Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (coord.) Mejorar la enseñanza: fortalecer la formación y el desempeño de los docentes. Universidad Católica del Uruguay. Acceso al libro y al capítulo.

3. Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

4. Foucault, M. (1998). Hermenéutica del sujeto. Ediciones de la Piqueta

5. Foucault, M. (2008). El gobierno de sí y de los otros. FCE.

6. Hadot, P. (1998). ¿Qué es la filosofía antigua? FCE

7. Ronqui, V., Trías, D., & Huertas, J. A. (2022). Creencias de maestras noveles y experimentadas acerca de la autorregulación del aprendizaje. En A. M. Monteiro, (Eds.), Debates sobre a iniciação à docência. Annablume. Acceso aquí.

8. Manchini, N., Jiménez y Ramos (in press). Habilidades blandas y técnicas en evaluaciones de estudiantes a docentes. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 44(15).

* Nigel Manchini (nigelmanchini@gmail.com) es Profesor de Filosofía, Máster en Neuropsicología y Educación y Doctorando en Psicología. Es docente de Filosofía en Educación Media y de Didáctica de la Filosofía en Formación Docente. Integrante del grupo MACE. Sus investigaciones y textos se ubican en la frontera entre la Filosofía, la Psicología y la Educación.

11 Abr 2024 1

Gobernar el aprendizaje en estos tiempos

Gobernar el propio aprendizaje es un gran desafío y, probablemente lo seguirá siendo en estos tiempos. Empiezan las clases por aquí y, como siempre, las expectativas de que este “será el año”, “ahora que empieza el liceo”, “ya están en sexto y eso lo tienen que resolver”. Para muchos es tiempo de metas y buenos deseos, y para concretarlos se necesita saber cómo. De distintas formas se expresa la necesidad de gobernar el propio aprendizaje.

También yo al comenzar el año de clases, le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje. Los fieles lectores saben que al hablar de autorregulación en el aprendizaje nos referimos al conjunto de procesos cognitivos, metacognitivos, afectivo-motivacionales y conductuales que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos en procura del aprendizaje atendiendo al contexto (Trías y Huertas, 2020; Greene et al., 2024).

Al hablar de autorregulación, muchos me dicen: “¡qué bueno!”, “¡qué falta que nos hace!”, “¡qué bien me vendría saber más sobre eso!”, “¡eso es lo que tengo que trabajar con mis estudiantes!”. Estas frases se repiten y resuenan en maestras, profesores, padres y estudiantes de distintos niveles. Sin duda coincidimos: nos hace falta. Y voy a compartir algunas razones por las que le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje, y creo que vale la pena se las sigamos dando.

Vamos sabiendo que la autorregulación mejora la calidad del aprendizaje. Las estrategias de autorregulación colocan a los aprendices en mejores condiciones de aprovechar sus potencialidades e ir resolviendo los obstáculos que se van encontrando al querer aprender. Vamos sumando evidencia sobre el papel de la autorregulación en el aprendizaje en distintos dominios y niveles del sistema educativo (Dignath y Büettner, 2008; Theobald, 2021).

Algo importante, y que nos invita a seguir avanzando, es que la enseñanza de la autorregulación parece beneficiar especialmente a los estudiantes de menor rendimiento que se van encontrando con dificultades. En distintos trabajos que realizamos en aulas de primaria y secundaria, fuimos observando este efecto en los estudiantes que inicialmente mostraban peores desempeños.

Al participar en intervenciones en clase orientadas a desarrollar la autorregulación, los estudiantes de bajo desempeño muestran mejoras en su aprendizaje, motivación y estrategias. Así lo vimos en estudiantes de secundaria que participaban de un curso de Filosofía (Trías y Huertas, 2009), estudiantes de primaria leyendo textos de ciencias sociales (Ronqui et al., 2021) y aprendiendo a resolver problemas matemáticos (Trías et al., 2021). Confiamos que trabajar en clase para favorecer el desarrollo de la autorregulación, atiende la situación de los estudiantes en riesgo. Deberíamos seguir esta pista.

Además de estas buenas razones pensando en los estudiantes, la autorregulación vuelve positivamente sobre la tarea docente (Trías et al., 2023). No se trata de agregar algo más a la ya cargada rutina, sino identificar las estrategias que ayudan a cada docente a gobernar su propio aprendizaje y las actividades de enseñanza. Pensar en los estudiantes, nos devuelve inevitablemente a la tarea docente.

Estas son algunas de las razones que nos mantienen dándole vueltas al aprendizaje autorregulado, queriendo aportar a la educación que necesitamos. “Este año sí”, que no sean sólo buenos deseos y demos algunos pasos en el gobierno de nuestro aprendizaje.

REFERENCIAS Y RECOMENDACIONES

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Greene, J. A.; Bernacki, M. l., & Hadwin, A. (2024) Self-regulation. In Schutz, P. A., & Muis, K. R. Handbook of Educational Psychology. (Fourth Edition). Routledge.

Ronqui, V., Sánchez, M. F., & Trías Seferian, D. (2021). La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12(2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Universidad Autónoma de Madrid. https://doi.org/10.15366/9788483447499

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: Estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7-15. https://doi.org/10.22235/cp.v3i1.133

Trías, D., Mels Auman, C., & Huertas Martínez, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.02.2945

1 Mar 2024 1

¿En qué estamos?

“¿En qué estás?”, “¿qué vas a hacer este año?”, son preguntas que vienen resonando al comenzar este 2024. Hay formas rápidas de responder, a las que seguramente muchos de nosotros recurrimos a esta altura y ya se las pueden imaginar. Aunque está vez prefiero responder un poco más largo y con detalle para aquellos que se han ido interesando en estos tiempos. Voy a contarles algo más de los proyectos vivos de investigación, que estarán muy activos este año, y que ojalá podamos compartir más novedades en lo que viene, recibir sus inquietudes y profundizar los intercambios ⁽³⁾.

Quiero contarles que es un gran privilegio compartir estos proyectos con personas comprometidas con la educación y los procesos de transformación que se van dando al participar de situaciones educativas. Poder contarles en qué estamos, es mucho mejor que decirles en qué estoy. En cada proyecto buscamos retroalimentar las prácticas educativas, teniendo como horizonte que cada vez seamos más las personas que aprendemos, nos desarrollamos y vamos siendo capaces de gobernar nuestros aprendizajes a lo largo de la vida. Y mientras tanto se van construyendo verdaderas comunidades de aprendizaje, investigación y enseñanza, que progresivamente involucran a investigadores, educadores, estudiantes, que van dando vida a procesos más profundos y alineados con los sentidos más auténticos de lo educativo. Obviamente, puedo estar exagerando… así que mejor comparto algunos titulares de estos proyectos.

Valentina Ronqui, maestra y doctora en Psicología, continuará su trabajo de asesoramiento colaborativo con equipos de maestras que buscan hacer más presente la enseñanza de la autorregulación en las aulas y, con ello, que sean más los estudiantes que se van adueñando de su propio aprendizaje. La dinámica de asesoramiento colaborativo ha permitido vincular la teoría e investigación con las necesidades de las maestras y las prácticas del aula, que sabemos no siempre (o casi nunca) es sencillo. Este es uno de los grandes desafíos de la investigación educativa, y de la tradición de investigación de aprendizaje autorregulado. Las maestras vienen enriqueciendo sus prácticas de enseñanza de la autorregulación, y regulando sus propios aprendizajes y actividades de enseñanza, llevando a otros contextos su experiencia e invitando a sus propios estudiantes a mostrar sus estrategias y cómo las van desarrollando ante sus padres. Seguramente este 2024 implicará a nuevas comunidades docentes y mucho más para contarles ⁽¹⁾.

En nuestro trabajo con docentes se han ido desplegando sus fortalezas, lo complejo y exigente de ejercer ese rol y también sus necesidades. Queremos ofrecer más herramientas para que los docentes puedan fortalecerse en contextos que son cada vez más demandantes, estén en mejores condiciones de gobernar sus actividades de enseñanza y aprendizaje, ayudando a otros a poder hacerlo. Carina Eiroa, desde Maldonado, está poniendo el foco en la autorregulación docente, buscando desarrollar un sistema integral de evaluación en etapas de formación docente ⁽²⁾. Se trata de un esfuerzo necesario, que tiene valor en nuestro país y a nivel internacional, que ojalá vuelva sobre los procesos de formación docente y el ejercicio de la docencia. Ya les conté que más personas sean “capaces de gobernar sus procesos de aprendizaje no es una cuestión instrumental. Por el contrario, se vincula con las metas más profundas de los ecosistemas educativos y la construcción de ciudadanía. Sin duda, se trata de un desafío que encuentra al profesorado en la primera línea, y lograrlo depende, en gran medida, de que más docentes desarrollen sus posibilidades de enseñar de forma autorregulada” (Trías et al., 2023, p. 84). Se imaginan que por aquí tenemos camino para recorrer.

Nanci Farias enseña Química en una universidad en Neuquén, Argentina, y está buscando cómo ayudar a que los estudiantes aprendan más y alcancen mejores resultados. No se trata de una tarea sencilla, dados los altos niveles de fracaso y deserción que se dan a nivel universitario en general y en asignaturas como Química en particular. Su opción fue ir más a fondo en la comprensión de lo que hacen o no hacen los estudiantes al aprender química, las dificultades que van encontrando, y desde allí repensar aspectos de su docencia. Ha preguntado sobre esto a los estudiantes y recurriendo a entrevistas microanalíticas trató de poner la lupa en cómo los estudiantes se enfrentan a problemas típicos del curso de Química al ingresar a la Universidad, analizando qué posibilidades tienen de autorregular su aprendizaje y poner en juego recursos metacognitivos. Ahora mismo está preparando su curso, discutiendo con colegas y abriendo sus resultados a una mirada interdisciplinar, pensando en pequeños cambios que puedan favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, y empujando su tesis de doctorado. Ornela Palombo en Buenos Aires, Argentina, está comenzando un camino similar con estudiantes universitarios que deben aprender negociación como centro de su tarea profesional. Tenemos mucho para hacer también en nuestras universidades.

Carola Kweksilber es docente universitaria, psicóloga y comunicadora. A partir de su docencia fue creciendo su conciencia de la necesidad de formar a los profesionales de la salud en el manejo de sus emociones. Esta conciencia se fue alimentando a partir de las situaciones que los estudiantes traían a partir de sus experiencias prácticas, y no puramente modas o razones teóricas, que también las hay. Entre las tantas lecturas, intercambios y trabajo de campo, para su tesis doctoral, Carola entrevistó en profundidad a médicos buscando comprender mejor el mundo emocional en sus dinámicas cotidianas. Desde el espacio de escucha al contenido de las entrevistas, es mucho lo que va surgiendo y queda planteada la necesidad de abordar las dinámicas emocionales de los profesionales de la salud con más intensidad en la etapa formativa (también en su ejercicio profesional). Seguro que Carola tendrá mucho más para contar y proponer, a la vez que va fortaleciendo una comunidad de docentes universitarios y profesionales de la salud más atentos a las dinámicas emocionales.

Siguiendo la pista de las emociones y su presencia en los contextos educativos, está avanzando Nigel Manchini. Él es profesor de Filosofía en educación secundaria y formación docente en Colonia, Uruguay, y está abriendo ventanas a la experiencia emocional en ámbitos educativos. Si bien las emociones tiñen nuestra experiencia y nuestros discursos, no es para nada sencillo evaluarlas para enriquecer nuestra mirada y abordajes. ¿Cómo describirían ustedes la institución educativa de la que forman parte o han formado parte? Piensen un minuto en ello, seguro se cuelan expresiones emocionales y el discurso está teñido de emoción. Nigel se ha propuesto ese desafío partiendo de lo que los adolescentes uruguayos y españoles dicen sobre sus instituciones educativas. Vamos teniendo pistas de la relación entre el discurso emocional y el bienestar subjetivo en las instituciones, que nos siguen desafiando a quienes trabajamos en educación. Estás búsquedas continuarán y están más que invitados a compartirla.

¡Me pasé mucho del límite de palabras aconsejadas y me queda más para contar todavía! Seguro que iré compartiendo más, también de lo que irá generando el grupo internacional “Thymós. Querer aprender” ⁽⁴⁾ animado por Juan Antonio Huertas junto a colegas de España, Chile y Argentina, y de lo que vaya proponiendo nuestro grupo MACE. Espero que sigan allí. Hasta aquí las novedades que estos proyectos vivos, que tienen rostro e historias y que buscan aportar desde la investigación a la educación que necesitamos.

Notas

(1) El 26 de mayo se lanzó la convocatoria a maestras y maestros de escuelas públicas para participar del Laboratorio de Lectura en Escaramuza

(2) Desde el 1 de julio se está desarrollando el proyecto: «Evaluación de la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales» (FSED_3_2023_1_179129), con financiación de ANII (Fondo Sectorial de Educación – CFE Investiga 2023) Y aquí un primer pre-registro de la Fase 1 del proyecto.

(3) En este 2024 venimos impulsando el «Seminario permanente de autorregulación, aprendizaje y educación» espacio donde profundizar los intercambios y miradas interdisciplinares.

(4) Desde junio está abierto y disponible nuestro primer curso MOOC titulado: «Motivación: querer aprender en clase»

Referencias y recomendaciones

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: Claves para el asesoramiento psicoeducativo. En Leal, F. (ed.) Procesos y actores: Claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. (Vol. 1). Noveduc. Pueden descargar aquí.

Web de Thymós. Querer aprender.

Web de MACE. Motivación y autorregulación en contextos educativos.

1 Feb 2024 1

Autorregulación del aprendizaje, desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria

El aumento de las desigualdades y la crisis de aprendizaje generados por la pandemia de COVID-19, han obligado a revisar el papel de lo educativo en el logro de las habilidades que permitan seguir aprendiendo. Este estudio propone examinar la incidencia del desempeño académico en distintas estrategias de autorregulación del aprendizaje (planificación, inhibición e inhibición volitiva), considerando el contexto socioeconómico, al cierre de la escuela primaria. Son evaluadas desde la perspectiva de maestros y estudiantes, triangulando medidas de autorregulación en distintas tareas. Participaron 67 estudiantes del último año de educación primaria. Se compararon las medidas de autorregulación mediante pruebas robustas considerando niveles alto y bajo de desempeño académico, bajo y medio de contexto socioeconómico (versión robusta del test de Welch para dos grupos, prueba de Yuen, y ANOVAs de dos factores basados en medias truncadas y varianzas winsorizadas). El desempeño académico incide y predice significativamente sobre la planificación. En contexto socioeconómico bajo, los estudiantes de alto desempeño maximizan su autorregulación. Se discute el papel modulador de la experiencia escolar en la autorregulación.

Este es el resumen del artículo que publicamos recientemente con los colegas Juan Antonio Huertas, Cindy Mels, Ignacio Castillejo y Valentina Ronqui, y que pueden descargarlo desde aquí: https://www.researchgate.net/publication/355160357_Self-regulated_learning_academic_achievement_and_socioeconomic_context_at_the_end_of_primary_school

Referencias

Trías, D., Huertas, J. A., Mels, C., Castillejo, J. I., & Ronqui, V. (2021) Autorregulación en el aprendizaje , desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology, 55(2), e1509. https://doi.org/https://doi.org/10.30849/ripijp.v55i2.1509

16 Oct 2021 0

Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Lo pueden descargar en: https://www.researchgate.net/publication/341940483_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_Manual_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

Este manual va dirigido a estudiantes en formación y profesionales que se desempeñan en ámbitos psicoeducativos buscando contribuir positivamente con los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los distintos capítulos procuran hacer foco en quien aprende y en los procesos clave para hacerlo de forma comprometida y autónoma, en escenarios altamente demandantes como son los académicos. El abordaje teórico intenta retomar preguntas de la labor cotidiana de maestros, docentes, psicopedagogos, psicólogos y todos aquellos que comparten la tarea educativa.

Se parte de una comprensión de la autorregulación del aprendizaje como un conjunto de procesos implicados la compleja tarea de autogobernarnos en situaciones académicas, que se plantean en los distintos niveles del sistema educativo e inmersos en distintas disciplinas. Se trata de un constructo que mantiene gran vigencia en psicología, sobre el que se ha venido investigando durante casi 40 años, y que ofrece recursos para atender algunos desafíos relevantes en escenarios educativos.

Asumiendo la relevancia de la teoría a la hora del asesoramiento y la intervención, los distintos capítulos proponen una aproximación a distintos modelos de autorregulación que ponen el foco en diversas dimensiones del proceso. Se espera que esta presentación sistemática contribuya a profundizar en un campo tan fragmentado como lo es el de la investigación en autorregulación. Conocer bien cómo son estos modelos teóricos, analizarlos críticamente y compararlos, permitirá ganar posibilidades de aplicación a un escenario educativo determinado.

El primer capítulo intenta aclarar las bases conceptuales de la autorregulación del aprendizaje. En el segundo capítulo se describen los principales modelos teóricos que centran sus intentos de explicación en los procesos metacognitivos implicados en la autorregulación. El capítulo tercero presenta modelos que tratan de integrar las bases de lo que tradicionalmente se ha llamado voluntad, considerando sistemas más energéticos, menos secuenciales y mecánicos. En el cuarto capítulo se analizan los modelos que intentan describir nuestros modos de regular emociones y, particularmente, aquellas que surgen típicamente en los entornos educativos.

5 Jun 2020 2

La escuela en casa en tiempos de Coronavirus

Junto con la presencia del Coronavirus en Uruguay y en todas partes, la escuela se instaló en nuestras casas. También se instaló el trabajo en muchos hogares. En poco metros cuadrados, donde mejor funciona el wi-fi, conviven el trabajo, el ocio, las tareas domésticas y la escuela. Una de estas mañanas estábamos compartiendo, al mismo tiempo, una clase de psicología en la universidad, tareas escolares de matemáticas, clase de inglés y el movimiento cotidiano que la casa exige. A la vez, nos van llegando de aquí y de allá muchísimas comunicaciones, videos, lecturas, memes, audios, saludos, recomendaciones, noticias falsas, cadenas, bromas para aliviarnos en la emergencia, buenos deseos, consultas laborales, etc., etc. Entre esos mensajes, llegan algunos cargados de preocupación por las tareas escolares. Está claro que todos nos estamos adaptando.

Varios escolares y liceales que conozco, estaban iniciando el año académico y se han tenido que enfrentar a múltiples tareas para resolver, sin el apoyo que el contexto de la clase aporta. De pronto se han encontrado frente a las tareas, teniendo que comprender lo que deben hacer, cómo hacerlo, en qué momento, en qué lugar. Los grados de libertad aumentaron bruscamente. Tareas que en clase resolverían con sencillez, tienen otra dificultad y un costo mayor para algunos. Una cosa es tener la chance de preguntar directamente a la maestra y otra es tener que elaborar por escrito la pregunta, hacerla llegar, esperar la respuesta y luego retomar la tarea. Seguramente, los docentes encuentran dificultades similares. Una consigna puede ser explicada de diversas formas cuando tenemos la clase delante y vamos viendo la respuesta en la cara de nuestros estudiantes. Parece más difícil hacerlo en algunos formatos de lo virtual, y más al tener que cambiar con tanta urgencia.

La emergencia demanda a estudiantes de distintos niveles manejarse con mayores grados de autonomía, que en muchos casos superan sus posibilidades actuales. Si bien esa exigencia puede promover el desarrollo de la autorregulación, también puede ser fuente de estrés y malestar que se suma al que estamos experimentando en estos días. Por esto les propongo, desde lo que vamos sabiendo sobre autorregulación, algunas claves para acompañar la actividad escolar en estos días y un poco más allá.

En primer lugar, tengamos presente que la autorregulación no aparece de un día para el otro como hongos después de la lluvia. Desarrollar las estrategias que necesitamos para gobernarnos a nosotros mismos en situaciones de aprendizaje, a cualquier edad, requiere tiempo y procesos. Vale tenerlo presente en las urgencias de estos días y asumir que todos iremos haciendo proceso, también los estudiantes.

En segundo lugar, al recibir las tareas probablemente muchos escolares y liceales requerirán apoyo. En algún caso será para dialogar sobre las tareas, en otros para chequear que comprendieron la consigna e intentar algún camino de solución. En todos los casos sentirse acompañado y contenido será muy valioso.

Es verdad que los adultos de la casa tenemos que dividir nuestro tiempo entre múltiples obligaciones. También estamos haciendo nuestro aprendizaje. Si tenemos poco tiempo quizá conviene dedicarlo al momento en que los estudiantes reciben las tareas y comienzan a realizarlas. Esa ayuda y apoyo serán muy bienvenidos, además nos permitirán acompañar mejor lo que sigue. Ojo que no se trata de resolver por ellos, sino compartir y colaborar en su actividad.

Al recibir las tareas, conviene que tengamos presente que son fruto de mucho trabajo de los docentes, dedicación y respuesta frente a la emergencia. Y si algo no entendemos ya habrá chance de preguntarlo. Otra de las claves en ese tiempo inicial será ayudar a secuenciar las tareas y dosificar las cargas de trabajo, imaginando un plan de acción para responder a las demandas escolares. No hay porque hacer todo al mismo tiempo, ni ocupar cada segundo en las tareas escolares.

En tercer lugar, ayudar a definir algunas rutinas puede ayudar a la convivencia, facilitar nuestro acompañamiento y reducir la cantidad de decisiones que los estudiantes deben tomar. En tiempos de incertidumbre, apoyarnos en algunas seguridades que nos brindan las rutinas puede ser muy bienvenido. Una de las grandes dificultades que estamos experimentando es esa falta de rutinas de un día para el otro. Al definirlas conviene considerar no solo las exigencias de las tareas escolares, sino las necesidades y recursos familiares, por ejemplo el aprovechamiento de los ambientes. ¿Vale la pena dejar el espacio iluminado de la casa justo cuando da el sol? Quizá usamos el espacio iluminado (si lo tenemos) para jugar, y ya con menos luz podemos dedicarnos a otras tareas. ¿Qué hagan los deberes cuando los adultos cocinamos o mejor cocinamos juntos?

Por último, quizá lo más importante sea redescubrir, disfrutar y valorar la actividad compartida con quienes queremos. Acompañar las tareas escolares, mirar juntos una película, compartir el juego, las actividades de la casa, el ejercicio físico y hasta el trabajo, puede ayudarnos a transitar juntos esta crisis de aislamiento, también vuelve sobre el desarrollo afectivo y cognitivo que nos da posibilidades de manejarnos con seguridad y autonomía en estos tiempos tan demandantes. Los adultos de la casa no tenemos porque saber de todos los temas, ni entender todas las tareas que les proponen a nuestros hijos, ni siquiera resolverlas con éxito. No me pidan que divida entre dos cifras a esta altura. Podemos acompañar. La presencia y el diálogo son siempre bienvenidos y más en estos tiempos para construir la educación que necesitamos.

Recomendaciones y referencias

Narodowski, Mariano. Educar en la escuela-charla para directivos escolares

Queyi y Ana Prada «Lo lindo lleva tiempo» Canción que nos recuerda lo lindo y valioso de la actividad compartida

Podcast Muy en Una: «Corona Virus Episodio 3: ¿Educación sin escuela?» Testimonios muy interesantes sobre cómo han sido estos primeros días de suspensión de las clases. No se pierdan el audio que inicia sobre los 9′ 30″.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc. Disponible en este enlace: https://www.researchgate.net/publication/321753905_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_claves_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

La escuela en casa en tiempos de Coronavirus(Cartelera Wakelet)

Gente en Obra (publicación de este blog) Conecta con más publicaciones sobre autorregulación del aprendizaje que hemos ido realizando en este blog.

27 Mar 2020 1

¿Por qué conocer sobre autorregulación?

Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.

«Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).

Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.

La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.

Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos».

(Trías, 2018, p. 70-71)

Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar el libro

Pueden encontrar aquí el capítulo

Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

15 Feb 2019 1

Tiempo de agradecer

DSCN5745 — Jesús Alonso Tapia, Rebeca Cerezo, María José de Dios, Daniel Trías y Juan Antonio Huertas.

Se trata esta vez de una publicación muy personal, pero quería compartir mi agradecimiento con los muchos que colaboraron para ayudarme a concretar la presentación de mi tesis doctoral. La defensa será el 23 de junio de 2017, en la Universidad Autónoma de Madrid. Creo que es y seguirá siendo tiempo de agradecer de distintas maneras a todos aquellos que me han impulsado en distintas etapas. Seguro que hay muchos más de los que nombro aquí y les pido disculpas por los olvidos que seguro he cometido. Aquellos que más les debo seguro no se preocuparán nunca de cobrarme. Si siguen leyendo encontrarán una transcripción de los agradecimientos tal cual figuran en la tesis.

A cada uno de los niños que participaron en los estudios y a sus familias, por haber dado el pie a las preguntas más significativas y ayudar a responderlas. A las maestras que colaboraron con gran disposición y a las instituciones educativas que abrieron sus puertas.

A los ahora colegas que colaboraron generosamente, dedicando tiempo y gran compromiso, para que ambos estudios pudieran llevarse adelante: Paola Pérez, Verónica Hughes, Socorro Viana, Agustina Gaminara, Diego Cuevasanta, Sofía Castro, Brunela Garavento, Mercedes Cedrés, Christiane Arrevillaga, Gabriela Vaz, Teresita Sosa, Alejandra Beisso, Cecilia Illa, Lucía Acle, Analía Leytes, Rocío Schiappapietra, Luciana Arevalo, Carola Ruiz, Marcelo Albores, Alejandro Anselmi, Leticia Duvcobsky, Agustina Luis.

A Miguel Carbajal, Juan Manuel Cancela, María Eugenia Azambuya por la lectura muy atenta de los últimos borradores.

A Juan Antonio Huertas por su gran disponibilidad, generosidad y paciencia en todo momento. Gracias por abrirme las puertas del despacho y hacerme sentir como en casa. También por buscar siempre una salida ante las dificultades que se iban presentando.

A Esther García quien me recibió con amabilidad y atención en mi primera estancia en Madrid, y ha estado siempre a la orden para algún auxilio que necesitará a la distancia.

A los estudiantes que en distintos cursos fueron interesándose en la temática, compartiendo preguntas, ejemplos e inquietudes que fueron animando el camino de la tesis. Especialmente a aquellos tesistas con quienes hemos compartido parte de este camino.

A mis amigos académicos, Rodrigo Cárcamo, Francisco Rengifo, Jorge Catalán, Francisco Leal, Susana Frisancho, que estuvieron en momentos muy oportunos dando su palabra de aliento y ayudando a dar sentido a la tarea.

A Nacho Navarrete, Cindy Mels y Alejandra Balbi que han colaborado y compartido el camino de la tesis con sus logros y dificultades. En su nombre agradezco a los colegas del Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional y de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay, que se han interesado por el avance de la tesis.

A Victor Pizoltty Molina quien hace mucho tiempo, mientras estudiábamos psicología, me alentaba a seguir avanzando hacia un doctorado.

A Ricardo y Aurora, mis padres, por el ejemplo de esfuerzo y trabajo que siempre me han dado.

Finalmente mi enorme agradecimiento a Inés, Martín y Nico porque con su paciencia infinita, sus diálogos curiosos, aliento permanente y el deseo de “la mejor suerte”, le fueron dando vida a esta tesis.

Sin duda son muchos más los que colaboraron de distintas formas para que esta tesis fuera viable y a todos ellos mi gran agradecimiento. Una vez más gracias a todos los que creen, siembran y esperan con confianza…

15 Jun 2017 1

Urgente: Formación docente y Psicología Educacional

*Escuela Pública en Conchillas, Colonia, Uruguay.*

Hace algunos meses recibí la invitación para participar en una mesa redonda centrada en los posibles aportes de la Psicología Educacional a la formación inicial de docentes en la región. El desafío es grande y difícil de abordar en unas pocas líneas. El miércoles 15 de julio compartimos esa mesa con colegas de Chile (Jorge Catalán y María Teresa Juliá de la Universidad de La Serena) y Perú (María Isabel La Rosa de la Pontificia Universidad Católica del Perú) en el marco del XXXV Congreso Interamericano de Psicología.

La formación docente es uno de los centros del debate a nivel mundial y en Uruguay asume ciertas particularidades. El reciente «Informe sobre el estado de la Educación en Uruguay» en su capítulo sobre la profesión docente destaca con claridad que «la situación de desgaste y malestar que afecta a muchos docentes es uno de los principales problemas que debe ser resuelto para posibilitar una transformación continua y sustantiva de la situación educativa» (Ineed, 2014, p. 194). Se trata de un serio problema que debe ser abordado con urgencia y para ello no deberíamos dejar fuera la propia formación docente.

En Uruguay, la formación docente alcanza a maestros de primaria, docentes de secundaria y maestros técnicos en carreras técnicas. Se considera de nivel terciario y depende del Consejo de Formación en Educación. La formación específica es condición necesaria para ejercer la docencia en Educación Primaria. No así en Educación Secundaria. Está vigente el plan 2008 que tiene un tronco común a las distintas formaciones. Para los maestros, implica 4 años de carrera y unas 3562 horas de cursos. Las asignaturas de Psicología Evolutiva y Psicología Educacional se proponen en los primeros años.

Desde 2008 los maestros que egresan no superan el 5% del número de cargos disponibles, lo que no es suficiente para reponer cargos vacantes (Ineed, 2014). En Secundaria se forma un profesor titulado por cada 5 que ejercen la docencia. Por tanto, un problema crucial es formar un número de maestros y docentes titulados suficiente para atender las necesidades del sistema. Todos queremos tener los mejores jugadores en nuestro equipo. En Uruguay necesitamos tener once para salir a la cancha.

Parece que la falta de maestros y docentes titulados no es por ausencia de interesados. Más bien se vincula a la trayectoria de quienes acceden a la formación docente. Por ejemplo, de 10 estudiantes que ingresan, 4 se retiran en el primer año sin tener cursos aprobados (Ineed, 2014). Al analizar las razones por las que tan pocos avanzan efectivamente en la carrera se han considerado factores asociados al nivel de estudios de la familia. También a la edad con la que ingresan (mayores de 24 años) y las responsabilidades asumidas (hijos a cargo, trabajo). Las dificultades que los estudiantes visualizan se relacionan con la cantidad de asignaturas, lo fragmentado de los conocimientos, el poco tiempo con los docentes y la desmotivación que experimentan (Ineed, 2014). ¿No reproduce la formación docente los procesos de exclusión que se observan en primaria, secundaria y en la universidad?

¿Y qué puede aportar la Psicología Educacional en este panorama? Seguro que no «La Solución». En esto debemos ser muy francos. Como disciplina orientada a contribuir en la producción de cambios en los actores educativos (Catalán, 2013) la Psicología Educacional no debería ser ajena a estas demandas crecientes sobre el ejercicio de la profesión docente. Busca producir conocimiento sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza para atender los problemas de la realidad educativa y vaya si este problema lo es. El aprendizaje que se construye en situaciones académicas ha sido uno de los centros de la Psicología Educacional. ¿Por qué no poner al servicio de la formación docente esos conocimientos?

¿Pueden mejorarse los procesos de formación docente procurando que quienes ingresen aprendan lo que necesitan para ejercer su profesión en buena forma? ¿Pueden reducirse los factores de estrés que van desgastando rápidamente al docente en su tarea? Imaginamos que sí y deberíamos intentarlo, aunque sabemos no es tan sencillo, ya se han venido ensayando cambios en distintas partes del mundo y no conforman del todo. También sabemos que los caminos son múltiples, los aportes pueden llegar de distintas vías y sería clave que los propios actores lo definieran.

¿Por qué no volver sobre el aprendizaje y considerar a los docentes como aprendices que deben desarrollar al máximo sus conocimientos sobre cómo aprender? Comparando la formación docente en el Mercosur hay coincidencia al pretender “docentes que puedan actuar, tomar decisiones fundadas e indagar sobre sus prácticas educativas sentando las bases para la mejora continua de la enseñanza” (Alliaud & Vezub, 2014). No parece descabellado aprovechar los conocimientos que se han ido generando sobre autorregulación del aprendizaje para contribuir con ese perfil. De ese modo podríamos abordar los requerimientos del rol docente y afrontar las dificultades que la propia formación ofrece.

Vamos sabiendo que las oportunidades para autorregular el aprendizaje constituyen un predictor moderado del uso de estrategias metacognitivas y motivación por el aprendizaje en docente en formación inicial (Vrieling, Bastiaens, Stijnen, 2012). Podríamos pensar que la autorregulación por parte del docente puede ayudarlo a manejar las crecientes demandas y consecuentemente prevenir el estrés (Mattern, & Bauer, 2014). Al parecer, la mayor parte de la enseñanza de estrategias de autorregulación se hace de forma implícita. Mientras el mayor beneficio parece estar cuando se hace de forma explícita (Kistner y cols, 2010). Está es solo una rápida sinopsis de lo que la autorregulación del aprendizaje nos permitiría abordar.

Esté tema seguirá siendo centro del debate y tendrá consecuencias importantes, abordarlo con compromiso es urgente e ineludible para la Psicología Educacional.

Referencias y recomendaciones

Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR . Problemas comunes , estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31–46.

Catalán Ahumada, J. (2013). La Psicología Educacional en Perspectiva. In C. Cornejo, P. Morales, E. Saavedra, & G. Salas (Eds.), Aproximaciones en Psicología Educacional. Talca, Chile.

Condiciones de ejercicio de la profesión docente en el «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 20014» Elaborado por Ineed.

Consejo de Formación en Educación

Ineed. (2014). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171. doi:10.1007/s11409-010-9055-3

Las Maestras según Agarrate Catalina.

Mattern, J., & Bauer, J. (2014). Does teachers’ cognitive self-regulation increase their occupational well-being? The structure and role of self-regulation in the teaching context. Teaching and Teacher Education, 43, 58–68. doi:10.1016/j.tate.2014.05.004

Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J., & Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated learning opportunities on student teachers ’ metacognitive and motivational development. International of Educational Research, 53, 251–263.

16 Jul 2015 1