Seguramente a muchos de nosotros nos gustaría tener el arte del gesto o la palabra justa, dicha en el momento oportuno. En los docentes este arte parece más que necesario cuando de ayudar a aprender se trata. Podemos pensar que se trata de un don que nos ha tocado o no en suerte y poco haremos para desarrollarlo. Pero es posible que entendamos que se trata de una habilidad que podemos aprender e ir desarrollando. En esta publicación quiero compartir algunas ideas sobre los estudios que se vienen haciendo sobre el feedback que el docente da en clase y cómo puede contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje. Quizá la ciencia puede aportar algo a cómo desarrollar el arte de la palabra oportuna que ayude a aprender en nuestras aulas.
El feedback es señalado como una de las estrategias valiosas de las que el docente dispone (Hattie y Timperley, 2007). A juicio de Hattie (2009) entre las diez estrategias clave a la hora de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Su efecto sobre el aprendizaje es importante.
Podemos enteder por feedback a la información que provee un agente sobre algún aspecto del propio aprendizaje o comprensión, con la finalidad de reducir la discrepancia entre el estado actual y el final (Hattie, & Timperley, 2007; Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). Si bien el feedback puede llegar por distintos agentes, pensamos que parte importante de lo que hacemos como docentes es brindar información que sea útil para aprender. Una forma de brindar esa información es el feedback.
¿Cuánto imaginan de lo qué hace un docente es dar feedback? ¿Cuánto creen que debería ser? En un estudio con profesores holandeses de educación secundaria, se observó que el feedback que contribuye a mejorar el aprendizaje aparece raramente. Menos del 20% de las intervenciones observadas corresponden a feedback , y en su mayoría se trata de feedback inespecífico que se aleja de la tarea y no inicide significativamente en el aprendizaje (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). No tenemos porque generalizar estos resultados, pero al menos deberíamos preguntarnos por lo qué estamos haciendo en clase. ¿Utilizamos la herramienta del feedback lo suficiente? ¿Cómo la estamos utilizando?
Buena parte de los estudios destacan el valor que el feedback puede tener para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, se encuentran estudios en los que el aprendizaje es afectado negativamente (Shute, 2008). Queda claro que no es tan sencillo como “dígale más cosas a sus alumnos”. Enriquecer el feedback que se da en clase requiere hilar más fino, haciendo ejercicio de relacionar teoría y práctica. Es realmente un trabajo de artista.
De las distintas clasificaciones de feedback, me interesa compartir dos categorías que creo pueden servirnos para empezar a distinguir más finamente distintas intervenciones. Un tipo de feedback es que contiene información sobre el acierto o el error en la realización de la tarea. Podemos llamarle feedback de producto o de tarea (Hattie y Timperley, 2007). Es de lo más utilizado en clase. Puede ser útil para trabajar sobre información errónea más que cuando falta información. Sirve al aprendiz para comparar con el objetivo que tenía inicialmente, lo que puede alimentar la fase de autoevaluación, generar autosatisfacción o requerir ajustar los procedimientos para cumplir mejor con las exigencias de la tarea (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010).
Otra modalidad de feedback es la información que va dirigida a la propia persona (Hattie, & Timperley, 2007). En la misma se expresan juicios y afectos, tanto positivos como negativos, sobre el estudiante como persona. En general, contienen poca información sobre la tarea y lleva a escaso progreso en el aprendizaje. Podría conducir a algunos estudiantes a mayor esfuerzo, compromiso y sensación de eficacia. El elogio podría ser ejemplo de esta modalidad de feedback, cuando se aleja de la tarea y va dirigido a la persona no tiene por qué mejorar el aprendizaje. En cambio, cuando el elogio acompaña a la ejecución de la tarea, puede volver de forma positiva sobre ella.
El feedback que incide más significativamente en el aprendizaje se es el que se vincula a la tarea, es claro, no demasiado elaborado y se presenta en dosis óptimas. Si el mensaje es demasiado largo y complejo, buena parte de los aprendices no lo atenderán (Shutle, 2008). Dicho de otro modo, poder dar la palabra clara, precisa y oportuna.
Que los mensajes del docente tengan claridad, sean oportunos y precisos es condición necesaria pero no suficiente para que el feedback impulse el aprendizaje. Esta información no tiene efecto sobre el aprendizaje en tanto no sea procesada e interpretada por el aprendiz (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010; Jonsson, 2012).
El mejor aprovechamiento depende de que el estudiante lo necesite, que lo reciba cuando tiene que usarlo, y que pueda efectivamente usarlo (Jonsson, 2012; Shute, 2008). Es necesario que el estudiante esté abierto al feedback y sepa qué hacer con dicha información. El feedback autoritario genera resistencias en los estudiantes. Un obstáculo que señala para usar el feedback productivamente es no saber cómo aprovecharlo (Jonsson, 2012). Puede ser una de las necesidades de integrar el feedback en la enseñanza de la autorregulación.
Hay mucho más para analizar sobre el feedback, pero mejor cerrar por aquí. Seguiré trabajando en esto como investigador y en el ejercicio de la docencia, así que el feedback que me puedan dar será muy bienvenido. Quizá tenemos a nuestro alcance una herramienta que podemos usar más y mejor, cultivando el arte de la palabra precisa y oportuna para construir la educación que necesitamos.
Referencias y recomendaciones
Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 16–7. doi:10.3102/003465430298487
Jonsson, A. (2012). A Facilitating productive use of feedback in Higher Education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63–76. doi:10.1177/1469787412467125
Labuhn, A. S., Zimmerman, B. J., & Hasselhorn, M. (2010). Enhancing students ’ self-regulation and mathematics performance : the influence of feedback and self-evaluative standards. Metacognition and Learning, (5), 173–194. doi:10.1007/s11409-010-9056-2
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795
Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1107–1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006
Antes de retomar algunos de los datos que la tesis de Celina aporta, vale aclarar que pienso que no es obligatorio el uso de la computadora en el aula. Esto debería ser una decisión del docente en función de sus objetivos, su estilo y de qué modo gestiona los procesos de construcción de conocimiento. La posibilidad que todos los alumnos accedan a un computador (o tablet) debería dejar al docente en posibilidad de decidir y no en la obligación de utilizar.
Empiezo por la memoria de grado que presentó Andrea Crosa (Licenciada en Psicopedagogía). En su trabajo, Andrea se propuso revisar trabajos publicados en revistas científicas, que se centraran en 
Insisto en que los ejemplos relevados por Andrea no proponen una metodología infalible, sino que muestran la posibilidad de mejorar los procesos de comprensión de textos en contextos educativos enseñando estrategias de autorregulación. ¿Por qué no enterarse un poco más e intentar sumar alguna estrategia? ¿