Gobernarse, autorregularse y cuidarse: una metáfora antigua para problemas actuales

Por Nigel Manchini*

En su artículo “Gobernar el aprendizaje en estos tiempos” (1), Daniel ilustra el amplio y multidimensional concepto de autorregulación utilizando la metáfora del gobierno: los procesos involucrados en la autorregulación son los que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos. No es el único lugar donde usa esa metáfora (2, 3). Al hacerlo, se pone en diálogo con una larga tradición filosófica que utiliza a la ciudad como modelo para pensar la educación del individuo.

*El gobierno de sí – creada con StableDiffusion*

La metáfora tiene una historia larga: ya encontramos un desarrollo muy refinado de ella en los escritos de Platón, y él ya está parado en hombros de gigantes. El conflicto es inherente a la vida en la polis (o sea, a la vida política); para lograr la armonía y el florecimiento colectivo, se necesita de una buena constitución y de un buen gobierno. El conflicto también es inherente al alma y la acción humana; los apetitos, las distintas pasiones y las razones puedan impeler a acciones contradictorias, y solo con un buen gobierno de sí es posible que esa contradicción se resuelva armoniosamente.

Esta metáfora no es arbitraria al vincular el mundo político con la interioridad. En la antigüedad grecorromana, el problema de la formación integral de la personalidad era especialmente relevante en la discusión sobre la preparación de quienes van a ejercer funciones políticas. Revisando la historia del cuidado de sí, Michel Foucault (4) lo expresa tajantemente: “La necesidad del cuidado de uno mismo, la necesidad de ocuparse de uno mismo, está ligada al ejercicio del poder”. Por eso, uno de los contextos de debate acerca del cuidado y el gobierno de uno mismo era la educación del príncipe (5):

“¿Cómo debe dirigirse el alma del príncipe para que se constituya una relación adecuada consigo mismo que garantice su virtud, y también un gobernante capaz de hacerse cargo y ocuparse no sólo de sí mismo sino de los otros? ¿Cómo gobernar al príncipe de modo tal que éste pueda gobernarse a sí mismo y gobernar a los otros?”
(Foucault, 2008, p.64)

Debe notarse que el papel del educador es muy relevante en ese esquema: el gobernante debe gobernarse a sí mismo para gobernar a los demás. Pero alguien dirigió su alma de tal manera que le permitió conocerse y establecer una relación adecuada consigo mismo. El aprendizaje de las técnicas para gobernarse a sí mismo solo puede darse con la ayuda de un otro. Solo en relación con otros construimos una relación adecuada con nosotros mismos.

Al respecto, dice el historiador de la filosofía Pierre Hadot (6):

Por eso muchos alumnos van a Atenas, de Grecia, del Cercano Oriente, de Africa y de Italia, para recibir una formación que les permitirá ejercer después una actividad política en su patria. En Atenas aprenden no sólo a gobernar, sino a gobernarse a sí mismos. Para lograrlo, es indispensable el diálogo animado y la discusión entre maestro y discípulos, según la tradición socrática y platónica. Bajo la influencia de esta doble finalidad, la enseñanza tiende a adquirir siempre una forma dialogada y dialéctica.
(Hadot, 1998, p.118)

De ese educador se esperaba, naturalmente, que supiera gobernarse a sí mismo: su propio ejemplo es una de sus principales herramientas pedagógicas. Esto es algo en lo que converge la investigación sobre aprendizaje autorregulado (7,2,8): no solo importa lo que los/as docentes hacen, sino también lo que son –lo que piensan, lo que sienten y su capacidad de autorregular esos procesos–.

Sinteticemos lo dicho: la metáfora de gobernar el aprendizaje, usada para hablar de autorregulación, se conecta con los discursos antiguos sobre la educación y el cuidado de sí. La relación con uno mismo que se pretendía cultivar –una relación de gobierno– estaba directamente relacionada con los otros. Por un lado, si queremos ocuparnos de los otros, primero debemos gobernarnos a nosotros mismos. Por el otro, solo en diálogo con un otro podemos aprender a gobernarnos. Dada la importancia de ese otro, la pregunta acerca de cómo educar al educador se vuelve central.

¿No son la relación docente-estudiante, la educación del educador y el aprendizaje de la autorregulación problemas actuales? Ciertamente lo son. Pero este pequeño paseo por la historia de la analogía entre la autorregulación y el gobierno nos muestra que nuestros problemas tienen varios siglos de actualidad. Indagar en metáforas antiguas y los discursos que se tejieron en torno a ellas probablemente no nos dé la solución para nuestros problemas. Pero sí puede darnos certeza de que los problemas que tratamos son profundos. También nos pueden ayudar a tomar perspectiva –lo que es, en sí mismo, un buen paso hacia gobernarnos mejor–.

En esa línea, quienes somos educadores deberíamos preguntarnos (en primera persona): ¿Nos hemos ocupado del gobierno de nuestro propio aprendizaje? ¿Con qué procedimientos podemos cuidar de nosotros mismos? ¿Con quién dialogaremos para darnos la educación que necesitamos?

Referencias

1. Trías, D. (2024). Gobernar el aprendizaje en estos tiempos.

2. Trías, D., Eiroa, C. y Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (coord.) Mejorar la enseñanza: fortalecer la formación y el desempeño de los docentes. Universidad Católica del Uruguay. Acceso al libro y al capítulo.

3. Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

4. Foucault, M. (1998). Hermenéutica del sujeto. Ediciones de la Piqueta

5. Foucault, M. (2008). El gobierno de sí y de los otros. FCE.

6. Hadot, P. (1998). ¿Qué es la filosofía antigua? FCE

7. Ronqui, V., Trías, D., & Huertas, J. A. (2022). Creencias de maestras noveles y experimentadas acerca de la autorregulación del aprendizaje. En A. M. Monteiro, (Eds.), Debates sobre a iniciação à docência. Annablume. Acceso aquí.

8. Manchini, N., Jiménez y Ramos (in press). Habilidades blandas y técnicas en evaluaciones de estudiantes a docentes. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 44(15).

* Nigel Manchini (nigelmanchini@gmail.com) es Profesor de Filosofía, Máster en Neuropsicología y Educación y Doctorando en Psicología. Es docente de Filosofía en Educación Media y de Didáctica de la Filosofía en Formación Docente. Integrante del grupo MACE. Sus investigaciones y textos se ubican en la frontera entre la Filosofía, la Psicología y la Educación.

11 Abr 2024 1

Gobernar el aprendizaje en estos tiempos

Gobernar el propio aprendizaje es un gran desafío y, probablemente lo seguirá siendo en estos tiempos. Empiezan las clases por aquí y, como siempre, las expectativas de que este “será el año”, “ahora que empieza el liceo”, “ya están en sexto y eso lo tienen que resolver”. Para muchos es tiempo de metas y buenos deseos, y para concretarlos se necesita saber cómo. De distintas formas se expresa la necesidad de gobernar el propio aprendizaje.

También yo al comenzar el año de clases, le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje. Los fieles lectores saben que al hablar de autorregulación en el aprendizaje nos referimos al conjunto de procesos cognitivos, metacognitivos, afectivo-motivacionales y conductuales que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos en procura del aprendizaje atendiendo al contexto (Trías y Huertas, 2020; Greene et al., 2024).

Al hablar de autorregulación, muchos me dicen: “¡qué bueno!”, “¡qué falta que nos hace!”, “¡qué bien me vendría saber más sobre eso!”, “¡eso es lo que tengo que trabajar con mis estudiantes!”. Estas frases se repiten y resuenan en maestras, profesores, padres y estudiantes de distintos niveles. Sin duda coincidimos: nos hace falta. Y voy a compartir algunas razones por las que le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje, y creo que vale la pena se las sigamos dando.

Vamos sabiendo que la autorregulación mejora la calidad del aprendizaje. Las estrategias de autorregulación colocan a los aprendices en mejores condiciones de aprovechar sus potencialidades e ir resolviendo los obstáculos que se van encontrando al querer aprender. Vamos sumando evidencia sobre el papel de la autorregulación en el aprendizaje en distintos dominios y niveles del sistema educativo (Dignath y Büettner, 2008; Theobald, 2021).

Algo importante, y que nos invita a seguir avanzando, es que la enseñanza de la autorregulación parece beneficiar especialmente a los estudiantes de menor rendimiento que se van encontrando con dificultades. En distintos trabajos que realizamos en aulas de primaria y secundaria, fuimos observando este efecto en los estudiantes que inicialmente mostraban peores desempeños.

Al participar en intervenciones en clase orientadas a desarrollar la autorregulación, los estudiantes de bajo desempeño muestran mejoras en su aprendizaje, motivación y estrategias. Así lo vimos en estudiantes de secundaria que participaban de un curso de Filosofía (Trías y Huertas, 2009), estudiantes de primaria leyendo textos de ciencias sociales (Ronqui et al., 2021) y aprendiendo a resolver problemas matemáticos (Trías et al., 2021). Confiamos que trabajar en clase para favorecer el desarrollo de la autorregulación, atiende la situación de los estudiantes en riesgo. Deberíamos seguir esta pista.

Además de estas buenas razones pensando en los estudiantes, la autorregulación vuelve positivamente sobre la tarea docente (Trías et al., 2023). No se trata de agregar algo más a la ya cargada rutina, sino identificar las estrategias que ayudan a cada docente a gobernar su propio aprendizaje y las actividades de enseñanza. Pensar en los estudiantes, nos devuelve inevitablemente a la tarea docente.

Estas son algunas de las razones que nos mantienen dándole vueltas al aprendizaje autorregulado, queriendo aportar a la educación que necesitamos. “Este año sí”, que no sean sólo buenos deseos y demos algunos pasos en el gobierno de nuestro aprendizaje.

REFERENCIAS Y RECOMENDACIONES

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Greene, J. A.; Bernacki, M. l., & Hadwin, A. (2024) Self-regulation. In Schutz, P. A., & Muis, K. R. Handbook of Educational Psychology. (Fourth Edition). Routledge.

Ronqui, V., Sánchez, M. F., & Trías Seferian, D. (2021). La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12(2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976

Trías, D., Eiroa, C., & Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (Ed.), Mejorar la enseñanza. Fortalecer la formación y el desempeño de los docentes (pp. 75-86). Universidad Católica del Uruguay.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Universidad Autónoma de Madrid. https://doi.org/10.15366/9788483447499

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: Estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7-15. https://doi.org/10.22235/cp.v3i1.133

Trías, D., Mels Auman, C., & Huertas Martínez, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.02.2945

1 Mar 2024 1

¿En qué estamos?

“¿En qué estás?”, “¿qué vas a hacer este año?”, son preguntas que vienen resonando al comenzar este 2024. Hay formas rápidas de responder, a las que seguramente muchos de nosotros recurrimos a esta altura y ya se las pueden imaginar. Aunque está vez prefiero responder un poco más largo y con detalle para aquellos que se han ido interesando en estos tiempos. Voy a contarles algo más de los proyectos vivos de investigación, que estarán muy activos este año, y que ojalá podamos compartir más novedades en lo que viene, recibir sus inquietudes y profundizar los intercambios ⁽³⁾.

Quiero contarles que es un gran privilegio compartir estos proyectos con personas comprometidas con la educación y los procesos de transformación que se van dando al participar de situaciones educativas. Poder contarles en qué estamos, es mucho mejor que decirles en qué estoy. En cada proyecto buscamos retroalimentar las prácticas educativas, teniendo como horizonte que cada vez seamos más las personas que aprendemos, nos desarrollamos y vamos siendo capaces de gobernar nuestros aprendizajes a lo largo de la vida. Y mientras tanto se van construyendo verdaderas comunidades de aprendizaje, investigación y enseñanza, que progresivamente involucran a investigadores, educadores, estudiantes, que van dando vida a procesos más profundos y alineados con los sentidos más auténticos de lo educativo. Obviamente, puedo estar exagerando… así que mejor comparto algunos titulares de estos proyectos.

Valentina Ronqui, maestra y doctora en Psicología, continuará su trabajo de asesoramiento colaborativo con equipos de maestras que buscan hacer más presente la enseñanza de la autorregulación en las aulas y, con ello, que sean más los estudiantes que se van adueñando de su propio aprendizaje. La dinámica de asesoramiento colaborativo ha permitido vincular la teoría e investigación con las necesidades de las maestras y las prácticas del aula, que sabemos no siempre (o casi nunca) es sencillo. Este es uno de los grandes desafíos de la investigación educativa, y de la tradición de investigación de aprendizaje autorregulado. Las maestras vienen enriqueciendo sus prácticas de enseñanza de la autorregulación, y regulando sus propios aprendizajes y actividades de enseñanza, llevando a otros contextos su experiencia e invitando a sus propios estudiantes a mostrar sus estrategias y cómo las van desarrollando ante sus padres. Seguramente este 2024 implicará a nuevas comunidades docentes y mucho más para contarles ⁽¹⁾.

En nuestro trabajo con docentes se han ido desplegando sus fortalezas, lo complejo y exigente de ejercer ese rol y también sus necesidades. Queremos ofrecer más herramientas para que los docentes puedan fortalecerse en contextos que son cada vez más demandantes, estén en mejores condiciones de gobernar sus actividades de enseñanza y aprendizaje, ayudando a otros a poder hacerlo. Carina Eiroa, desde Maldonado, está poniendo el foco en la autorregulación docente, buscando desarrollar un sistema integral de evaluación en etapas de formación docente ⁽²⁾. Se trata de un esfuerzo necesario, que tiene valor en nuestro país y a nivel internacional, que ojalá vuelva sobre los procesos de formación docente y el ejercicio de la docencia. Ya les conté que más personas sean “capaces de gobernar sus procesos de aprendizaje no es una cuestión instrumental. Por el contrario, se vincula con las metas más profundas de los ecosistemas educativos y la construcción de ciudadanía. Sin duda, se trata de un desafío que encuentra al profesorado en la primera línea, y lograrlo depende, en gran medida, de que más docentes desarrollen sus posibilidades de enseñar de forma autorregulada” (Trías et al., 2023, p. 84). Se imaginan que por aquí tenemos camino para recorrer.

Nanci Farias enseña Química en una universidad en Neuquén, Argentina, y está buscando cómo ayudar a que los estudiantes aprendan más y alcancen mejores resultados. No se trata de una tarea sencilla, dados los altos niveles de fracaso y deserción que se dan a nivel universitario en general y en asignaturas como Química en particular. Su opción fue ir más a fondo en la comprensión de lo que hacen o no hacen los estudiantes al aprender química, las dificultades que van encontrando, y desde allí repensar aspectos de su docencia. Ha preguntado sobre esto a los estudiantes y recurriendo a entrevistas microanalíticas trató de poner la lupa en cómo los estudiantes se enfrentan a problemas típicos del curso de Química al ingresar a la Universidad, analizando qué posibilidades tienen de autorregular su aprendizaje y poner en juego recursos metacognitivos. Ahora mismo está preparando su curso, discutiendo con colegas y abriendo sus resultados a una mirada interdisciplinar, pensando en pequeños cambios que puedan favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, y empujando su tesis de doctorado. Ornela Palombo en Buenos Aires, Argentina, está comenzando un camino similar con estudiantes universitarios que deben aprender negociación como centro de su tarea profesional. Tenemos mucho para hacer también en nuestras universidades.

Carola Kweksilber es docente universitaria, psicóloga y comunicadora. A partir de su docencia fue creciendo su conciencia de la necesidad de formar a los profesionales de la salud en el manejo de sus emociones. Esta conciencia se fue alimentando a partir de las situaciones que los estudiantes traían a partir de sus experiencias prácticas, y no puramente modas o razones teóricas, que también las hay. Entre las tantas lecturas, intercambios y trabajo de campo, para su tesis doctoral, Carola entrevistó en profundidad a médicos buscando comprender mejor el mundo emocional en sus dinámicas cotidianas. Desde el espacio de escucha al contenido de las entrevistas, es mucho lo que va surgiendo y queda planteada la necesidad de abordar las dinámicas emocionales de los profesionales de la salud con más intensidad en la etapa formativa (también en su ejercicio profesional). Seguro que Carola tendrá mucho más para contar y proponer, a la vez que va fortaleciendo una comunidad de docentes universitarios y profesionales de la salud más atentos a las dinámicas emocionales.

Siguiendo la pista de las emociones y su presencia en los contextos educativos, está avanzando Nigel Manchini. Él es profesor de Filosofía en educación secundaria y formación docente en Colonia, Uruguay, y está abriendo ventanas a la experiencia emocional en ámbitos educativos. Si bien las emociones tiñen nuestra experiencia y nuestros discursos, no es para nada sencillo evaluarlas para enriquecer nuestra mirada y abordajes. ¿Cómo describirían ustedes la institución educativa de la que forman parte o han formado parte? Piensen un minuto en ello, seguro se cuelan expresiones emocionales y el discurso está teñido de emoción. Nigel se ha propuesto ese desafío partiendo de lo que los adolescentes uruguayos y españoles dicen sobre sus instituciones educativas. Vamos teniendo pistas de la relación entre el discurso emocional y el bienestar subjetivo en las instituciones, que nos siguen desafiando a quienes trabajamos en educación. Estás búsquedas continuarán y están más que invitados a compartirla.

¡Me pasé mucho del límite de palabras aconsejadas y me queda más para contar todavía! Seguro que iré compartiendo más, también de lo que irá generando el grupo internacional “Thymós. Querer aprender” ⁽⁴⁾ animado por Juan Antonio Huertas junto a colegas de España, Chile y Argentina, y de lo que vaya proponiendo nuestro grupo MACE. Espero que sigan allí. Hasta aquí las novedades que estos proyectos vivos, que tienen rostro e historias y que buscan aportar desde la investigación a la educación que necesitamos.

Notas

(1) El 26 de mayo se lanzó la convocatoria a maestras y maestros de escuelas públicas para participar del Laboratorio de Lectura en Escaramuza

(2) Desde el 1 de julio se está desarrollando el proyecto: «Evaluación de la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales» (FSED_3_2023_1_179129), con financiación de ANII (Fondo Sectorial de Educación – CFE Investiga 2023) Y aquí un primer pre-registro de la Fase 1 del proyecto.

(3) En este 2024 venimos impulsando el «Seminario permanente de autorregulación, aprendizaje y educación» espacio donde profundizar los intercambios y miradas interdisciplinares.

(4) Desde junio está abierto y disponible nuestro primer curso MOOC titulado: «Motivación: querer aprender en clase»

Referencias y recomendaciones

Trias, D., Manchini, N., Eiroa, C., & Leal Soto, F. A. (2024). Analizando las relaciones entre Autorregulación Docente, Autoeficacia y Bienestar en la formación inicial docente: Un pre-registro. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/368B2

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: Claves para el asesoramiento psicoeducativo. En Leal, F. (ed.) Procesos y actores: Claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. (Vol. 1). Noveduc. Pueden descargar aquí.

Web de Thymós. Querer aprender.

Web de MACE. Motivación y autorregulación en contextos educativos.

1 Feb 2024 1

Los docentes investigan

(Este texto fue publicado en el 2022 como prologo del trabajo de Verónica de León, Patricia Machado, María José Dos Santos y María Noel Maffoni, docentes uruguayas que investigan sobre educación. «Las prácticas de supervisión del inspector con relación a las necesidades de maestros y profesores noveles. Hacia un acompañamiento más profundo» es el título de su trabajo, que fue tutoreado por Pedro Ravela).

Celebro esta posibilidad de presentar, a una comunidad más amplia de lectores, el trabajo de investigación educativa que ha ido realizando un grupo de docentes sobre los procesos de acompañamiento y supervisión en las etapas iniciales de la labor profesional de maestros y profesores.

En tiempos de gran urgencia por soluciones, se hace necesario reconocer la diferencia de tiempos entre la investigación científica y la tarea cotidiana del aula. A mi entender el proceso de investigación requiere tiempos lentos y pacientes, mientras la práctica del aula requiere respuestas urgentes en el día a día. Reconociendo esta diferencia de tiempos y ritmos, es posible situar el aporte de la investigación a los procesos educativos. El grupo de docentes que presenta esta investigación convive con las urgencias del aula y no renuncia a darles mejor respuesta. A la vez, apuesta a la construcción del conocimiento científico con los tiempos que ello supone. Entiendo que se trata de una apuesta valiosa, dada la relevancia de la investigación educativa.

Tomar distancia de la experiencia para volver sobre la misma es algo muy propio del desarrollo humano, que la educación cultiva pacientemente desde las etapas más tempranas. En esa línea, la investigación educativa ofrece una gran oportunidad de poner distancia sobre la experiencia cotidiana del aula, enriquecerla y transformarla. Sabido es que el proceso de investigación científica busca construir conocimiento flexible, que nos permita comprender dinámicas y sentidos de lo educativo. El conocimiento construido se vuelve más relevante en el diálogo con el conocimiento profesional que se adquiere en el ejercicio del propio rol y la propia experiencia. Este trabajo nos propone poner cierta distancia sobre la experiencia de los docentes noveles, tanto en educación primaria como en secundaria; las visiones que tienen los propios inspectores sobre la etapa y sus posibilidades de acompañamiento; los dispositivos que el propio sistema educativo genera en el ingreso de los nuevos docentes. Y al revisar el trabajo, los lectores también tendremos esa oportunidad de distanciarnos de nuestras experiencia, para volver de distintas formas sobre la misma.

No es casual, ni anecdótico que sea un grupo de docentes que investiga. No es que los docentes tengan el monopolio de la investigación educativa, pero tampoco deberían quedar al margen. Que los docentes investiguen es necesario y muy valioso. El proceso que ha asumido este grupo de docentes uruguayas y otros tantos, puede contribuir a acortar la brecha entre la investigación educativa que se genera y no necesariamente se traslada a quienes hacen lo educativo (docentes, inspectores, directores, políticos). Que los docentes investiguen enriquece el diálogo y contribuye a un mayor aprovechamiento de otras investigaciones que se produce en otros ámbitos. También los posiciona como interlocutores calificados en distintas etapas del proceso de investigación educativa. Que los docentes investiguen es, sin duda, un paso imprescindible para definir y enriquecer la agenda de la investigación educativa.

Finalmente, quiero destacar el trabajo y el esfuerzo que están en la base este documento que llega a sus manos. Son muchas personas implicadas en este proceso de trabajo: los evaluadores anónimos que vieron la pertinencia y relevancia del proyecto, el generoso tutor de este proyecto, los maestros, docentes e inspectores que generosamente participaron de las entrevistas, los tiempos del equipo investigador, las familias y sus tiempos. Vale tener presente este esfuerzo al recibir y leer este documento, así como en cada oportunidad que leemos investigación, pues implica darle valor a los procesos y productos de investigación. Es un reconocimiento necesario para acercarnos a los autores y sus circunstancias, saliendo de la abstracción y el anonimato.

Ya es tiempo de pasar a la lectura de este trabajo de investigación. Tenga presente que aprender a investigar se aprende investigando, y que aprender implica arriesgarse. Es esa la invitación que trasladamos al lector de este trabajo, que pueda revisarlo desde sus preguntas y ser partícipe de este proceso de investigación que finalmente quiere volver sobre la tarea educativa y sus transformaciones desde el lugar que a cada uno le toca.

3 Mar 2023 0

Autorregulación del aprendizaje, desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria

El aumento de las desigualdades y la crisis de aprendizaje generados por la pandemia de COVID-19, han obligado a revisar el papel de lo educativo en el logro de las habilidades que permitan seguir aprendiendo. Este estudio propone examinar la incidencia del desempeño académico en distintas estrategias de autorregulación del aprendizaje (planificación, inhibición e inhibición volitiva), considerando el contexto socioeconómico, al cierre de la escuela primaria. Son evaluadas desde la perspectiva de maestros y estudiantes, triangulando medidas de autorregulación en distintas tareas. Participaron 67 estudiantes del último año de educación primaria. Se compararon las medidas de autorregulación mediante pruebas robustas considerando niveles alto y bajo de desempeño académico, bajo y medio de contexto socioeconómico (versión robusta del test de Welch para dos grupos, prueba de Yuen, y ANOVAs de dos factores basados en medias truncadas y varianzas winsorizadas). El desempeño académico incide y predice significativamente sobre la planificación. En contexto socioeconómico bajo, los estudiantes de alto desempeño maximizan su autorregulación. Se discute el papel modulador de la experiencia escolar en la autorregulación.

Este es el resumen del artículo que publicamos recientemente con los colegas Juan Antonio Huertas, Cindy Mels, Ignacio Castillejo y Valentina Ronqui, y que pueden descargarlo desde aquí: https://www.researchgate.net/publication/355160357_Self-regulated_learning_academic_achievement_and_socioeconomic_context_at_the_end_of_primary_school

Referencias

Trías, D., Huertas, J. A., Mels, C., Castillejo, J. I., & Ronqui, V. (2021) Autorregulación en el aprendizaje , desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology, 55(2), e1509. https://doi.org/https://doi.org/10.30849/ripijp.v55i2.1509

16 Oct 2021 0

Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Lo pueden descargar en: https://www.researchgate.net/publication/341940483_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_Manual_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

Este manual va dirigido a estudiantes en formación y profesionales que se desempeñan en ámbitos psicoeducativos buscando contribuir positivamente con los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los distintos capítulos procuran hacer foco en quien aprende y en los procesos clave para hacerlo de forma comprometida y autónoma, en escenarios altamente demandantes como son los académicos. El abordaje teórico intenta retomar preguntas de la labor cotidiana de maestros, docentes, psicopedagogos, psicólogos y todos aquellos que comparten la tarea educativa.

Se parte de una comprensión de la autorregulación del aprendizaje como un conjunto de procesos implicados la compleja tarea de autogobernarnos en situaciones académicas, que se plantean en los distintos niveles del sistema educativo e inmersos en distintas disciplinas. Se trata de un constructo que mantiene gran vigencia en psicología, sobre el que se ha venido investigando durante casi 40 años, y que ofrece recursos para atender algunos desafíos relevantes en escenarios educativos.

Asumiendo la relevancia de la teoría a la hora del asesoramiento y la intervención, los distintos capítulos proponen una aproximación a distintos modelos de autorregulación que ponen el foco en diversas dimensiones del proceso. Se espera que esta presentación sistemática contribuya a profundizar en un campo tan fragmentado como lo es el de la investigación en autorregulación. Conocer bien cómo son estos modelos teóricos, analizarlos críticamente y compararlos, permitirá ganar posibilidades de aplicación a un escenario educativo determinado.

El primer capítulo intenta aclarar las bases conceptuales de la autorregulación del aprendizaje. En el segundo capítulo se describen los principales modelos teóricos que centran sus intentos de explicación en los procesos metacognitivos implicados en la autorregulación. El capítulo tercero presenta modelos que tratan de integrar las bases de lo que tradicionalmente se ha llamado voluntad, considerando sistemas más energéticos, menos secuenciales y mecánicos. En el cuarto capítulo se analizan los modelos que intentan describir nuestros modos de regular emociones y, particularmente, aquellas que surgen típicamente en los entornos educativos.

5 Jun 2020 2

Aprender y enseñar en tiempos de emergencia: claves para promover la autorregulación.

En estos tiempos de emergencia generados por nuestras respuestas al Coronavirus decidimos enviar nuestra botella al mar. Con el #equipoMACE nos animamos a proponer una actividad abierta en la que compartimos algunas claves para favorecer la autorregulación en estudiantes y docentes en este contexto de emergencia sanitaria.

Fue la primera actividad abierta que propusimos como equipo. Somos un grupo interdisciplinar, integrado por maestras, psicopedagogas y psicólogos. Nos interesa construir conocimiento científico sobre los procesos motivacionales y de autorregulación en situaciones de aprendizaje. Buscamos que ese conocimiento sirva especialmente a estudiantes, docentes, familias y directivos, atendiendo especialmente los problemas que emergen de la realidad educativa.

En esta oportunidad quisimos compartir prácticas, inquietudes e ideas vinculadas a la autorregulación del aprendizaje, con equipos educativos que en el marco del COVID 19 han debido modificar su tarea, producto de la emergencia sanitaria.

En este link podrán repasar el webinar completo: https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=xj4m7adKrHE

La presentación estuvo a cargo de la psicopedagoga Rocío Schiappapietra. Desde el minuto 7:50 encontrarán la presentación a cargo de Daniel Trías, centrada en la relevancia de la autorregulación para adaptarnos en este contexto, sus posibilidades de desarrollo y el valor de la actividad compartida para favorecerla. Luego, las maestras Valentina Ronqui y Fernanda Sánchez (desde el minuto 22) propusieron algunos criterios para seleccionar y proponer las tareas escolares en clave de autorregulación. Para cerrar las presentaciones, la psicóloga Carina Eiroa y la psicopedagoga Brunela Garavento (desde el minuto 41) ofrecieron algunas líneas de trabajo en la autorregulación de la propia tarea profesional y los equipos docentes. Finalmente, el psicólogo Miguel Carbajal coordinó el espacio de preguntas (desde el minuto 58) que permitió abrir un poco más el tema.

Esperamos seguir encontrándonos.

(Estamos trabajando para proponer un nuevo webinar el sábado 23 de mayo a las 10:30 de la mañana. “Aprender y enseñar en tiempos de emergencia: planificando las consignas y la comunicación escrita”)

8 May 2020 0

La escuela en casa en tiempos de Coronavirus

Junto con la presencia del Coronavirus en Uruguay y en todas partes, la escuela se instaló en nuestras casas. También se instaló el trabajo en muchos hogares. En poco metros cuadrados, donde mejor funciona el wi-fi, conviven el trabajo, el ocio, las tareas domésticas y la escuela. Una de estas mañanas estábamos compartiendo, al mismo tiempo, una clase de psicología en la universidad, tareas escolares de matemáticas, clase de inglés y el movimiento cotidiano que la casa exige. A la vez, nos van llegando de aquí y de allá muchísimas comunicaciones, videos, lecturas, memes, audios, saludos, recomendaciones, noticias falsas, cadenas, bromas para aliviarnos en la emergencia, buenos deseos, consultas laborales, etc., etc. Entre esos mensajes, llegan algunos cargados de preocupación por las tareas escolares. Está claro que todos nos estamos adaptando.

Varios escolares y liceales que conozco, estaban iniciando el año académico y se han tenido que enfrentar a múltiples tareas para resolver, sin el apoyo que el contexto de la clase aporta. De pronto se han encontrado frente a las tareas, teniendo que comprender lo que deben hacer, cómo hacerlo, en qué momento, en qué lugar. Los grados de libertad aumentaron bruscamente. Tareas que en clase resolverían con sencillez, tienen otra dificultad y un costo mayor para algunos. Una cosa es tener la chance de preguntar directamente a la maestra y otra es tener que elaborar por escrito la pregunta, hacerla llegar, esperar la respuesta y luego retomar la tarea. Seguramente, los docentes encuentran dificultades similares. Una consigna puede ser explicada de diversas formas cuando tenemos la clase delante y vamos viendo la respuesta en la cara de nuestros estudiantes. Parece más difícil hacerlo en algunos formatos de lo virtual, y más al tener que cambiar con tanta urgencia.

La emergencia demanda a estudiantes de distintos niveles manejarse con mayores grados de autonomía, que en muchos casos superan sus posibilidades actuales. Si bien esa exigencia puede promover el desarrollo de la autorregulación, también puede ser fuente de estrés y malestar que se suma al que estamos experimentando en estos días. Por esto les propongo, desde lo que vamos sabiendo sobre autorregulación, algunas claves para acompañar la actividad escolar en estos días y un poco más allá.

En primer lugar, tengamos presente que la autorregulación no aparece de un día para el otro como hongos después de la lluvia. Desarrollar las estrategias que necesitamos para gobernarnos a nosotros mismos en situaciones de aprendizaje, a cualquier edad, requiere tiempo y procesos. Vale tenerlo presente en las urgencias de estos días y asumir que todos iremos haciendo proceso, también los estudiantes.

En segundo lugar, al recibir las tareas probablemente muchos escolares y liceales requerirán apoyo. En algún caso será para dialogar sobre las tareas, en otros para chequear que comprendieron la consigna e intentar algún camino de solución. En todos los casos sentirse acompañado y contenido será muy valioso.

Es verdad que los adultos de la casa tenemos que dividir nuestro tiempo entre múltiples obligaciones. También estamos haciendo nuestro aprendizaje. Si tenemos poco tiempo quizá conviene dedicarlo al momento en que los estudiantes reciben las tareas y comienzan a realizarlas. Esa ayuda y apoyo serán muy bienvenidos, además nos permitirán acompañar mejor lo que sigue. Ojo que no se trata de resolver por ellos, sino compartir y colaborar en su actividad.

Al recibir las tareas, conviene que tengamos presente que son fruto de mucho trabajo de los docentes, dedicación y respuesta frente a la emergencia. Y si algo no entendemos ya habrá chance de preguntarlo. Otra de las claves en ese tiempo inicial será ayudar a secuenciar las tareas y dosificar las cargas de trabajo, imaginando un plan de acción para responder a las demandas escolares. No hay porque hacer todo al mismo tiempo, ni ocupar cada segundo en las tareas escolares.

En tercer lugar, ayudar a definir algunas rutinas puede ayudar a la convivencia, facilitar nuestro acompañamiento y reducir la cantidad de decisiones que los estudiantes deben tomar. En tiempos de incertidumbre, apoyarnos en algunas seguridades que nos brindan las rutinas puede ser muy bienvenido. Una de las grandes dificultades que estamos experimentando es esa falta de rutinas de un día para el otro. Al definirlas conviene considerar no solo las exigencias de las tareas escolares, sino las necesidades y recursos familiares, por ejemplo el aprovechamiento de los ambientes. ¿Vale la pena dejar el espacio iluminado de la casa justo cuando da el sol? Quizá usamos el espacio iluminado (si lo tenemos) para jugar, y ya con menos luz podemos dedicarnos a otras tareas. ¿Qué hagan los deberes cuando los adultos cocinamos o mejor cocinamos juntos?

Por último, quizá lo más importante sea redescubrir, disfrutar y valorar la actividad compartida con quienes queremos. Acompañar las tareas escolares, mirar juntos una película, compartir el juego, las actividades de la casa, el ejercicio físico y hasta el trabajo, puede ayudarnos a transitar juntos esta crisis de aislamiento, también vuelve sobre el desarrollo afectivo y cognitivo que nos da posibilidades de manejarnos con seguridad y autonomía en estos tiempos tan demandantes. Los adultos de la casa no tenemos porque saber de todos los temas, ni entender todas las tareas que les proponen a nuestros hijos, ni siquiera resolverlas con éxito. No me pidan que divida entre dos cifras a esta altura. Podemos acompañar. La presencia y el diálogo son siempre bienvenidos y más en estos tiempos para construir la educación que necesitamos.

Recomendaciones y referencias

Narodowski, Mariano. Educar en la escuela-charla para directivos escolares

Queyi y Ana Prada «Lo lindo lleva tiempo» Canción que nos recuerda lo lindo y valioso de la actividad compartida

Podcast Muy en Una: «Corona Virus Episodio 3: ¿Educación sin escuela?» Testimonios muy interesantes sobre cómo han sido estos primeros días de suspensión de las clases. No se pierdan el audio que inicia sobre los 9′ 30″.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc. Disponible en este enlace: https://www.researchgate.net/publication/321753905_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_claves_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

La escuela en casa en tiempos de Coronavirus(Cartelera Wakelet)

Gente en Obra (publicación de este blog) Conecta con más publicaciones sobre autorregulación del aprendizaje que hemos ido realizando en este blog.

27 Mar 2020 1

¿Por qué conocer sobre autorregulación?

Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.

«Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).

Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.

La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.

Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos».

(Trías, 2018, p. 70-71)

Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar el libro

Pueden encontrar aquí el capítulo

Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

15 Feb 2019 1

Tiempo de agradecer

DSCN5745 — Jesús Alonso Tapia, Rebeca Cerezo, María José de Dios, Daniel Trías y Juan Antonio Huertas.

Se trata esta vez de una publicación muy personal, pero quería compartir mi agradecimiento con los muchos que colaboraron para ayudarme a concretar la presentación de mi tesis doctoral. La defensa será el 23 de junio de 2017, en la Universidad Autónoma de Madrid. Creo que es y seguirá siendo tiempo de agradecer de distintas maneras a todos aquellos que me han impulsado en distintas etapas. Seguro que hay muchos más de los que nombro aquí y les pido disculpas por los olvidos que seguro he cometido. Aquellos que más les debo seguro no se preocuparán nunca de cobrarme. Si siguen leyendo encontrarán una transcripción de los agradecimientos tal cual figuran en la tesis.

A cada uno de los niños que participaron en los estudios y a sus familias, por haber dado el pie a las preguntas más significativas y ayudar a responderlas. A las maestras que colaboraron con gran disposición y a las instituciones educativas que abrieron sus puertas.

A los ahora colegas que colaboraron generosamente, dedicando tiempo y gran compromiso, para que ambos estudios pudieran llevarse adelante: Paola Pérez, Verónica Hughes, Socorro Viana, Agustina Gaminara, Diego Cuevasanta, Sofía Castro, Brunela Garavento, Mercedes Cedrés, Christiane Arrevillaga, Gabriela Vaz, Teresita Sosa, Alejandra Beisso, Cecilia Illa, Lucía Acle, Analía Leytes, Rocío Schiappapietra, Luciana Arevalo, Carola Ruiz, Marcelo Albores, Alejandro Anselmi, Leticia Duvcobsky, Agustina Luis.

A Miguel Carbajal, Juan Manuel Cancela, María Eugenia Azambuya por la lectura muy atenta de los últimos borradores.

A Juan Antonio Huertas por su gran disponibilidad, generosidad y paciencia en todo momento. Gracias por abrirme las puertas del despacho y hacerme sentir como en casa. También por buscar siempre una salida ante las dificultades que se iban presentando.

A Esther García quien me recibió con amabilidad y atención en mi primera estancia en Madrid, y ha estado siempre a la orden para algún auxilio que necesitará a la distancia.

A los estudiantes que en distintos cursos fueron interesándose en la temática, compartiendo preguntas, ejemplos e inquietudes que fueron animando el camino de la tesis. Especialmente a aquellos tesistas con quienes hemos compartido parte de este camino.

A mis amigos académicos, Rodrigo Cárcamo, Francisco Rengifo, Jorge Catalán, Francisco Leal, Susana Frisancho, que estuvieron en momentos muy oportunos dando su palabra de aliento y ayudando a dar sentido a la tarea.

A Nacho Navarrete, Cindy Mels y Alejandra Balbi que han colaborado y compartido el camino de la tesis con sus logros y dificultades. En su nombre agradezco a los colegas del Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional y de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay, que se han interesado por el avance de la tesis.

A Victor Pizoltty Molina quien hace mucho tiempo, mientras estudiábamos psicología, me alentaba a seguir avanzando hacia un doctorado.

A Ricardo y Aurora, mis padres, por el ejemplo de esfuerzo y trabajo que siempre me han dado.

Finalmente mi enorme agradecimiento a Inés, Martín y Nico porque con su paciencia infinita, sus diálogos curiosos, aliento permanente y el deseo de “la mejor suerte”, le fueron dando vida a esta tesis.

Sin duda son muchos más los que colaboraron de distintas formas para que esta tesis fuera viable y a todos ellos mi gran agradecimiento. Una vez más gracias a todos los que creen, siembran y esperan con confianza…

15 Jun 2017 1