¿Por qué conocer sobre autorregulación?

 

Todo comenzó trabajando con adolescentes en el liceo. Llegaban a mí, como psicólogo, aquellos que tenían más notas bajas que materias para cursar. En la mayoría de las situaciones no podía explicar lo que les pasaba desde un diagnóstico psicopatológico, ni de dificultad específica de aprendizaje. Lo que sabía hasta el momento me quedaba corto para trabajar con esos adolescentes. Desde los intentos de dar respuesta a esos estudiantes fui encontrando en la investigación en autorregulación del aprendizaje algunas herramientas. Quizá alguno de ustedes pueda aprovechar también lo que vamos sabiendo sobre estos procesos, vinculados a la posibilidad de gobernarnos a nosotros mismos. En esta publicación quiero compartir cuatro razones por las que creo que conviene que educadores, psicopedagogos y psicólogos conozcamos más sobre autorregulación.

 

“Un primer argumento es que se trata de uno de los conceptos más relevantes para la Psicología en la actualidad (Boekaerts, 2002; Vohs y Baumeister, 2011). Más allá de las modas ocasionales, la autorregulación refiere a una de las capacidades humanas más destacadas por el papel que se le atribuye en la adaptación a distintos  contextos (Zimmerman, 2000). A su vez, su estudio se ha ido extendiendo a los ámbitos más diversos, como la psicología del deporte (Brick, Macintyre, y Campbell, 2015), el tratamiento de adicciones (Köpetz, Lejuez, Wiers y Kruglanski, 2015) o distintas situaciones académicas (Dörrenbacher, & Perels, 2016; Järvelä, 2015).

Una segunda razón es que la autorregulación se ha relacionado sistemáticamente con los procesos de aprendizaje y sus resultados (Pintrich y Zusho, 2007). La autorregulación puede considerarse esencial al aprendizaje, pues debido a su limitada capacidad de procesamiento los aprendices van tomando decisiones, de forma deliberada o no (Winne, 2011). En la medida que esas decisiones son necesarias y admiten algún grado de libertad, tiene sentido considerar los procesos de autorregulación. Por otra parte, se han observado reiteradamente diferencias en el desempeño de los alumnos que se vinculan a los procesos de autorregulación (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), también diferencias entre lo que los alumnos hacen y su perfil de autorregulación (Abar y Loken, 2010). En general, los estudiantes de mejor desempeño, muestran un mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación. A la vez existe el convencimiento que el desempeño académico puede mejorar con el desarrollo de la autorregulación (Dignath y Buettner, 2008). Parece ser esta una razón de peso para aquellos que se interesan por contribuir al mejoramiento de los procesos educativos.

La tercer razón está dada por la vinculación de la autorregulación con algunos de los problemas de nuestro tiempo como la multitarea (Carrier, Rosen, Cheever y Lim, 2015; Zhang, 2015). La presencia de las tecnologías de la información en las aulas es una realidad que demanda respuestas. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías no necesariamente se reflejan en mejores desempeños académicos. Más comportamiento de autorregulación en los estudiantes, parece atenuar el efecto negativo de la multitarea sobre el desempeño académico (Zhang, 2015). Claro está que se trata de una pista que deberemos seguir explorando dado el avance tecnológico acelerado y su impacto en los aprendizajes y en los contextos educativos.

Para cerrar esta argumentación, la cuarta razón que aportamos es que la autorregulación puede contribuir con el bienestar en el ejercicio del rol docente (Mattern y Bauer, 2014; Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2016). Obviamente la condición docente debe ser atendida en profundidad, considerando las condiciones materiales y psicológicas para el desarrollo de su tarea, así como el bienestar y/o malestar que genera (Cornejo, 2009). Sin embargo, ante la complejidad del rol y las exigencias que deben encarar los docentes, la autorregulación puede ser una clave importante en su desarrollo profesional, permitiéndole gestionar mejor las cargas importantes de trabajo (Mattern y Bauer, 2014). Por qué no pensarlo también para la construcción de otros roles profesionales, como los de psicólogos y psicopedagogos”.

(Trías, 2018, p. 70-71)

 

Espero con estos argumentos sumar alguno que permita seguir abriendo camino y queriendo saber algo más sobre cómo las personas nos gobernamos a nosotros mismos en situaciones académicas, y por qué no en otras situaciones a lo largo de la vida. Quizá quieran sumar alguna idea y estará abierto el intercambio. Mi expectativa sigue siendo que lo vamos sabiendo  vuelva sobre el quehacer de asesores psicopedagógicos, docentes y estudiantes, para construir la educación que necesitamos.

Referencias y recomendaciones

Leal-Soto, F. (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar el libro

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Pueden encontrar aquí el capítulo

Trías, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en distintos contextos socioeducativos. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

 

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Somos pocos …y no nos conocemos (II)

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Las presencia de las TIC en la vida cotidiana no deja de sorprendernos. El vértigo que imponen los cambios tecnológicos se refleja en diferentes ámbitos de nuestra sociedad. Impresoras 3D,  dispositivos móviles que cumplen diversas funciones, etc., etc. A veces tenemos la ilusión que la tecnología nos da las claves para que todas las personas puedan utilizarla de forma intuitiva en todos los contextos.

Lo educativo no es ajeno a los cambios que la tecnología va generando. Ni tampoco el rol docente. Particularmente en Uruguay, la relación educación y tecnología ha quedado plasmada en el Plan Ceibal desde el 2007. Asegurar el acceso a la información a través de la tecnología fue uno de sus primeros objetivos. ¿Realmente se han constituido en herramientas para la construcción del conocimiento que alumnos y docentes realizan?

Celina Bondoni, presentó su tesis de la Licenciatura en Psicología en marzo de 2015. A ella le preocupaba cómo ha impactado la introducción de TIC en el rol docente. De las muchas perspectivas que podrían tomarse, ella se propuso analizar la confianza que tienen los docentes para el manejo de la computadora para sus actividades (autoeficacia computacional) y cómo se relaciona con el uso que hacen de la misma.

tesis celinaAntes de retomar algunos de los datos que la tesis de Celina aporta, vale aclarar que pienso que no es obligatorio el uso de la computadora en el aula. Esto debería ser una decisión del docente en función de sus objetivos, su estilo y de qué modo gestiona los procesos de construcción de conocimiento. La posibilidad que todos los alumnos accedan a un computador (o tablet) debería dejar al docente en posibilidad de decidir y no en la obligación de utilizar.

Interesada por el uso de TIC y la práctica docente, Celina decidió trabajar con el concepto de autoeficacia, que se ha venido explorando ampliamente en el campo de la motivación (Bandura y cols., 1996; Usher y Pajares, 2008).  Puede considerarse autoeficacia a las creencias que tenemos sobre nuestras propias posibilidades de controlar nuestros procesos y las demandas del ambiente para resolver una tarea que nos presentan (Bandura y cols., 1996). ¿Qué tan capaces nos creemos si nos dicen que debemos resumir nuestra postura sobre este tema en un video de 3 minutos? ¿Nos creemos capaces de correr una carrera de 10km la próxima semana? La respuesta que demos a esas preguntas puede ser indicador de nuestra autoeficacia para esas tareas.

Las creencias de autoeficacia se relacionarán con la elección de las tareas, el compromiso y la persistencia en las mismas. En general, tendemos a elegir tareas y/o desafíos en los que sentimos que podremos responder.  Podríamos suponer que el uso de la computadora en el aula por parte de los docentes puede relacionarse, entre otras cosas, con la creencia que tienen sobre su capacidad para usar esta herramienta en el aula.

En su trabajo, realizado con 76 docentes de educación secundaria se Montevideo, Celina encontró que un grupo  de docentes no utiliza la computadora o la utiliza mínimamente. Un 62,5% de los docentes reporta un uso mínimo (no la usan o lo hacen hasta una hora al día). Este dato es convergente con otros que se han hecho en Uruguay desde el 2007 a la fecha (Fullan, 2013). La simple introducción de la computadora en el aula no asegura que los docentes la utilicen, ni la integren en su práctica y, mucho menos, que cambie su práctica.

El poco uso está asociado a una baja autoeficia computacional en habilidades básicas para el uso del computador. Es decir, que los docentes que no usan la computadora o la usan mínimamente  reportan menores niveles de autoeficacia computacional. Confían menos en sus posibilidades de usar la computadora, se creen menos competentes y difícilmente arriesguen a realizar nuevas actividades con esa herramienta, aún cuando crean que sería bueno o deseable.

¿Es posible que la autoeficacia aumente? Parece claro que simplemente por estar expuestos  a la tecnología la autoeficacia no aumenta, así lo demuestran estos resultados. Tampoco aumenta la autoeficacia por la mera exigencia de utilizar computadoras. Por el contrario, las exigencias por encima de lo uno se cree capaz puede aumentar los niveles de estrés que la profesión ya experimenta en altos niveles.

Celina recoge en su tesis  que los docentes que reconocen que han recibido capacitación muestran niveles más altos de autoeficacia. Teóricamente sabemos que es posible aumentar la autoeficacia, y la capacitación puede ser un camino para ello. A la hora de pensar la formación, conviene considerar que la mayor incidencia en el aumento de la autoeficacia la tienen los logros en la ejecución, es decir, aumentar el nivel de competencia, la experiencia de éxito aumentan la confianza en qué podemos encarar ese tipo de tareas. El aprendizaje vicario (ver a otros enfrentando la tarea), la persuasión verbal y la activación emocional, también inciden en el aumento de la autoeficacia, aunque en menor medida que los logros (Bandura 77, 94).

El trabajo de Celina es más completo y detallado, creo que recomendable a quien quiera avanzar en estas temáticas. Probablemente los cambios la tecnología va generando seguirán impactando en lo educativo y en la necesidad de formación de sus profesionales. Por lo que el tema seguirá abierto. En este post he presentado algunos apuntes con los que me he quedado del trabajo elaborado por Celina Bondoni (2015) esperando podamos aprovechar más su trabajo para pensar sobre el uso de TIC, el rol docente, los procesos de formación, etc. También podríamos pensar qué puede ocurrir al entregar una tablet a cada jubilado como en nuestro país se está proponiendo. Bienvenido el acceso acompañado de capacitación.

A seguir investigando en psicología educacional, con la pretensión de que en el futuro seamos más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Bandura, A., & et al. (1996). Multifaceted Impact of Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, 67(3), 1206.

Bondoni, C. (2015) Creencias de autoeficacia computacional en docentes de Secundaria de Montevideo. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the Literature and Future Directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. doi:10.3102/0034654308321456

Somos pocos… y no nos conocemos I

¿Cómo podemos ayudarle?

13-12 Por las escuelas


“Tirar ideas es más fácil que concretarlas”. Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a  ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda? 

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado.  Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos.  Los propósitos  de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas.  Para ello “caricaturizamos” tres formas distintas de intervención.  Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información.Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a si mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y  presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas (“no te preocupes de eso ahora”). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando  los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

 

Referencias y recomendaciones

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir? 

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (n.d.). Teaching to self-regulate in mathematics: a quasi-experimental study with low-achieving primary students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, aceptado.

 

¿Qué necesita para investigar?

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Empecé a escribir este post con un objetivo muy práctico que era compartir algunos recursos para la investigación con los tesistas que me toca acompañar y estudiantes de Maestría con quienes estoy compartiendo un curso de Metodología de la Investigación. Todos ellos están encaminando la realización de sus tesis y adentrándose en los caminos de la investigación científica en Psicología y Educación.  Mientras tanto se acercó uno de mis hijos con una pregunta: “Papá, ¿todavía estás haciendo ese trabajo que hacías en las vacaciones?“. Él me ha visto trabajar en mi tesis doctoral en este enero que pasó. Unos meses para él pueden parecer eternidad. Para mí también, pero sabiendo que el proceso ha comenzado en febrero de 2010.

Ante la pregunta de mi hijo caí en la cuenta, una vez más, que hacer una tesis es un proceso que implica altas dosis de motivación. Debemos coordinar muchísimas acciones de muy variado nivel en una dirección, y es necesario que podamos sostenerlas en el tiempo. La persistencia es una condición necesaria para concretar la tesis. Todo el proceso requiere energía y en algunos momentos mucha intensidad. Podríamos decir que para investigar se necesitan metas, energía, creencias sobre la actividad de investigación y nuestro nivel de competencia para afrontarla, y saber cómo. Justamente el saber cómo es una de las claves motivacionales que vamos aprendiendo en la marcha misma del proceso. Puede convertirse en un obstáculo mayor si no recibimos y/o encontramos la ayuda adecuada en el momento oportuno.

Volviendo a los objetivos prácticos de esta publicación, compartiré algunos recursos que para mi están siendo muy útiles en la actividad de investigación y en el proceso de realización de la tesis. Ninguna de estas herramientas lo hará por nosotros, pero si pueden ayudarnos a aprovechar mejor nuestro esfuerzo. Una de las principales tareas en la investigación científica es discutir con otros científicos y para ello hay que saber lo que dicen y estos recursos van en esa dirección. Cada vez se vuelve más necesario que avancemos en nuestra alfabetización científica.

http://www.mendeley.com Comencé a usar Mendeley por sugerencia Gabriel Barg, colega de la UCU. Lo que más valoro es que nos permite archivar de forma organizada los artículos, no teniendo que empezar de cero cada vez. Nos ayuda a gestionar las búsquedas y también a preparar la lista de referencias cuando la necesitamos.  Lo que archivamos en Mendeley queda en “la nube” y se puede sincronizar en distintos dispositivos. Podemos recuperar esa información con facilidad manteniendo nuestro usuario. Eso para mi ha sido “salvador”. Es gratuito y se puede acceder creando un usuario.

http://www.researchgate.net Es una red social especializada donde los investigadores comunican y comparten directamente sus intereses, preguntas de investigación y artículos. Me invitó a explorar esta red mi colega chileno Rodrigo Cárcamo. Pueden encontrar en esta red a los investigadores más celebres y los más humildes en la temática que en la que estén trabajando. Puede acceder directamente a publicaciones o solicitarla al autor con facilidad. Para mi está siendo útil para saber lo que actualmente están publicando autores en los temas que estoy trabajando, también para solicitar algunos artículos y capítulos a los que me había costado mucho acceder. Pueden acceder y crear un usuario en forma gratuita.

http://www.academia.edu Es otra red social especializada con la finalidad de compartir investigación y aumentar la colaboración en procesos de investigación científica. Su próposito es similar al anterior, aunque encuentro aquí más contenidos en castellano. Creo que llegué a esta red buscando el texto completo de algún artículo, y encontré allí a algunos colegas como Francisco Leal (Chile) y Ernesto Panadero (España). También se puede acceder de forma gratuita mediante la creación de un usuario.

En la sociedad de la información parece que fuera mínima la probabilidad de que “no encontremos nada”. Sin embargo, algunas reglas y formatos de la investigación científica pueden hacer que nos encontremos en esa frustrante situación. Como podemos imaginar hay muchas maneras de acceder a la materia prima que necesitamos, es decir, los artículos que se publican en revistas científicas y se somenten a arbitraje (cada artículo a pasado por el juicio de pares).  No deberíamos descartar ninguna de esas formas a priori sino contar con ellas como herramientas que pueden servirnos con distintos propósitos. Por ejemplo, yo uso Google Académico cuando estoy en cualquier sitio y quiero encontrar un artículo que ya sé de su existencia. Veía que mis alumnos llegaban a textos por está vía, a los cuales yo no accedía buscando en las bases especializadas. Existen servicios de bases de datos que las universidades contratan y que nos permiten realizar búsquedas sistemáticas. En general, estas bases son más que necesarias pero no siempre el acceso a las mismas está asegurado.  Están aumentando las revistas científicas a las que se puede acceder libre y gratuitamente, y puede ser de gran utilidad conocer algún directorio que las agrupa. Me enteré de la existencia de DOAJ a través de Twitter, y creo que es un ejemplo de directorio muy útil donde podemos encontrar revistas de acceso abierto: http://doaj.org/ En Uruguay, tenemos desde hace algunos años la posibilidad de acceder gratuitamente al Portal Timbó, que nos brinda la posibilidad de acceder a la literatura científica de mayor actualidad.

Este es un repaso de algunos recursos que creo pueden ser útiles en la actividad de investigación y pueden ayudarnos en la tarea de hacer una tesis. Sin duda hay muchos más, he compartido los que fui conociendo y van siendo verdaderamente útiles para mi. Como ven fui llegando a ellos en  la actividad compartida. Está claro que la investigación se realiza con otros. Cuanto más podamos aumentar la colaboración, mejor será la calidad de nuestros trabajos.  Vuelvo ahora a encarar la tesis, me queda un tiempo todavía.

 

Referencias y recomendaciones

León, O. (2014 ) Cómo hacer un trabajo teórico en Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/orfelio/TFG%2019%2002%2014.pdf

El ir y venir de las modas educativas (Marta Ferrero) https://culturacientifica.com/2018/05/17/el-ir-y-venir-de-las-modas-educativas/

Línea de investigación en Motivación y autorregulación en contextos educativos: https://educacionquenecesitamos.com/motivacion-y-autorregulacion/

Tesistas trabajando: http://prezi.com/1zoycg6frn9d/motivacion-y-autorregulacion-en-contextos-educativos/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

 

Ampliando horizontes (Por Susana Frisancho)

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En la Pontificia Universidad Católica del Perú nos hemos organizado en grupos de investigación. En el Departamento de Psicología tenemos varios grupos, y el que coordino es el G-CAD (Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo). Nuestro objetivo principal es generar conocimiento sobre los procesos cognitivos, de aprendizaje y de desarrollo que tienen lugar tanto en espacios de educación formal como no formal, en diversos contextos culturales, y en relación a todos los niveles y modalidades educativas (educación básica, educación intercultural-bilingüe y educación superior). Además de la generación de conocimiento, el grupo tiene como meta informar y fortalecer las políticas públicas vinculadas al desarrollo humano y a la educación, y establecer relaciones cooperativas de apoyo mutuo con los miembros de las comunidades en las que investigamos. Un antecedente del trabajo del grupo fue este libro: http://blog.pucp.edu.pe/item/133632/salio-el-libro-aprendizaje-cultura-y-desarrollo

El equipo de trabajo lo integramos cuatro profesores del Departamento de Psicología, cuatro egresados y dos estudiantes. Estamos siempre abiertos a nuevos miembros. Venimos funcionando desde el año 2013  con un primer proyecto de investigación que abordó la evaluación de competencias cognitivas y morales en adolescentes de comunidades Shipibo-Konibo (Ucayali) y Quechua (Ayacucho), y la percepción sobre la educación de ellos mismos, sus padres, maestros y otros miembros de sus comunidades. En los 2 años siguientes (2014-2015) vamos a ampliar el grupo de participantes a niños desde los 3 años de edad, también a los maestros y sabios comunitarios del pueblo Asháninka. En este período vamos a concentrarnos solamente en Ucayali, región de la Amazonía del Perú que presenta los indicadores de logro más bajos del país en lectura y matemáticas.

Nuestro proyecto asume una perspectiva evolutiva y sigue el marco epistemológico de Jean Piaget y la perspectiva cultural de Lev Vygotsky y Jerome Bruner. Desde esa base se estudian las estructuras cognitivas (operaciones infralógicas como tiempo y espacio, estructuras multiplicativas, operación combinatoria, estructura de causalidad, etc.), el desarrollo moral y los patrones de juego de niños y adolescentes, así como las prácticas docentes y el desarrollo moral de los adultos. El estudio contextualiza estos procesos en función de las prácticas socioculturales de las comunidades, pues los procesos sociales y culturales propios de los diferentes grupos humanos tienen decisiva importancia en la evolución del pensamiento y en las valoraciones que desarrollan las personas.

Sin embargo, decir que las configuraciones culturales son importantes para entender el funcionamiento psicológico de las personas no significa que ellas actúan de forma independiente a los factores de índole biológica y de carácter más universal que compartimos todos los seres humanos. Si bien de un modo u otro todas las teorías del desarrollo psicológico tienen en cuenta ambos factores, los biológicos y los culturales, en general el sentido común los ve como independientes e incluso antagónicos, sin que se llegue a entender la estrecha relación existente entre ellos. Lamentablemente, este sentido común ha inundado el campo de la educación, donde se observan dificultades para articular ambas perspectivas en las intervenciones curriculares y las políticas educativas generales, tanto las que vienen del Ministerio de Educación como las que corresponden a iniciativas locales. La idea que prevalece, lamentablemente, es que es un error asumir marcos universalistas porque la diversidad cultural de nuestro país anula lo universal y requiere una aproximación absolutamente particular y émica. Quizá esto se repita en otros países en relación a otras comunidades culturales. Dos enlaces en la que yo misma he tocado estos temas (y que reflejan la forma de pensar que tenemos en el grupo) son estos:

http://blog.pucp.edu.pe/item/179795/pr-cticas-culturales-y-juicios-morales

 http://blog.pucp.edu.pe/item/180326/cultura-y-matem-ticas

Desde la perspectiva que asumimos en nuestro proyecto de investigación, la esencia del comportamiento inteligente se encuentra en las operaciones mentales que permiten el razonamiento de los individuos, operaciones que son patrimonio de la especie humana debido precisamente a sus características biológicas y el desarrollo que los seres humanos han tenido, como especie, a lo largo de siglos de evolución. En este sentido, las características particulares de las culturas en las que las personas son socializadas, aunque modifican la forma de expresión y construyen patrones y procesos particulares en los modos de funcionamiento cognitivo (tal cual ha descrito Rogoff en sus diversas investigaciones), no alteran la capacidad básica de operar, las capacidades lógicas estructurales de las que somos capaces, potencialmente, todas las personas. Esto quiere decir que si bien los procesos pueden modificarse en el ritmo o en la manera en que toman forma concreta según las experiencias particulares de cada ser humano, no se dan cambios radicales tales como que personas adultas provenientes de matrices culturales distintas no sean capaces de realizar alguna operación básica esperable durante la infancia, o que la secuencia de desarrollo universal invierta su orden. Queremos llevar estas ideas y los resultados de nuestros estudios (algunos de ellos ya publicados y otros en proceso de publicación) a la agenda pública, a fin de contribuir a una mejor comprensión y valoración de la diversidad y a políticas educativas más justas y de mayor calidad para los pueblos originarios.

Hasta ahora la experiencia ha sido muy enriquecedora. Nos ha permitido acercarnos a una realidad que conocíamos muy poco y aprender muchísimo de ella. Nos ha dado también la oportunidad de reflexionar sobre nuestra propia formación como psicólogos, nuestras limitaciones (no hablamos las lenguas nativas, por mencionar solo una de ellas) y nuestras responsabilidades para con una parte de la población del país usualmente muy desatendida por nuestra disciplina. Están invitados a embarcarse también ustedes.

Referencias y recomendaciones

Blog de Susana Frisancho

Sobre el pueblo Asháninka

Sobre el pueblo Shipibo

Nota:

La Dra. Susana Frisancho es profesora de la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú). Participa activamente en la RICAD (Red Internacional de Cognición, Aprendizaje y Desarrollo).  Le agradecemos su gentileza al escribir para nuestro blog http://www.educacioquenecesitamos.com

Psicología Educacional: XIII Jornadas Internacionales

Estoy regresando de las XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. Es la sexta vez que participo. En esta oportunidad se desarrollaron en La Serena, bajo el lema: “Educación y complejidad: Nuevas demandas para la reflexión y la acción”.

Uno de los desafíos es construir la Psicología Educacional latinoamericana, como viene planteando Jorge Catalán (2013), en base a la cultura de la colaboración. Una disciplina que busque responder auténticamente a los problemas de nuestras realidades educativas, que tienda puentes interdisciplinares y que, con humildad, llegue a ser herramientas de quienes hacen la educación (estudiantes de distintas edades, docentes, padres, psicopedagogos, psicólogos, directivos, políticos).

Imagino que muchos de ustedes son participes de este proceso y necesitamos que lo sean.  Por eso me interesa compartir una sinopsis que recogí en estos días allí, con la expectativa que podamos hacer más intenso el trabajo y el intercambio. En este breve resumen me gustaría destacar algunas ideas que tomé de las actividades en las fui participando. No se trata de una reseña detallada, ni revisión exhaustiva del evento. Más bien de algunas pistas, ideas y personas que fueron quedando en mis registros.

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La Conferencia Inaugural estuvo a cargo de Angel Gómez Crespo de la Universidad de Málaga. Expuso algunos desafíos de las instituciones educativas en los contextos en los que nos estamos desarrollando y de las dificultades de la escuela para dar buenas respuestas.  Destaqué especialmente en mis apuntes, la “necesidad de reinventar la función docente” en contextos de incertidumbre y cambio permanente donde la información abunda y las desigualdades se profundizan. Uno de los pilares  para la reconstrucción del rol debería ser la “pasión por saber, aprender y ayudar a aprender”. Creo que está es una invitación interesante y que da sentido a la acción docente. De otro modo, ante los magros resultados educativos, Rodrigo Cornejo de la Universidad de Chile, proponía con mucha pasión que la psicología educacional también es responsable de la situación y debe dirigirse hacia una “psicología educacional encarnada”, que dialogue más con los actores impicados, con otras disciplinas.

Asistí a un simposio que abordaba la temática del constructivismo y la educación. Estaba coordinado por Susana Frisancho, del Perú, quien planteó la necesidad de reivindicar a Piaget sabiendo la polémica que estos puede generar. Entendí mejor su planteo cuando expuso su trabajo actual con comunidades indígenas de la selva peruana. En muchos acercamientos a estas poblaciones han primado las diferencias, lo que resulta lógico a estas alturas, aunque quizá se pierde de vista lo que tenemos en común. La perspectiva de Piaget permitiría identificar esos procesos y estructuras universales y desde allí también basar acciones educativas. Habrá que seguirle la pista.

Asistí a un Simposio sobre autorregulación, su evaluación y enseñanza en contextos de universitarios. El mismo estuvo coordinado por la María Victoria Pérez y Alejandro Díaz, colegas que vienen trabajando en la temática en Universidad de Concepción. Estos trabajos constituyen un ejemplo muy interesante de investigación aplicada, como la requerimos en Psicología Educacional, pues responde a la necesidad planteada directamente por docentes de distintas carreras que desean mejorar los resultados en sus cursos. También queda claro que en todos los niveles del sistema educativo resulta necesario revisar y proponer mejores formas de enseñar a autorregular el aprendizaje.

Me tocó presentar mi trabajo sobre enseñanza de la autorregulación en resolución de problemas matemáticos junto con otros trabajos sobre motivación de colegas chilenos. Compartimos el esfuerzo por situar los constructos sobre motivación al servicio de la enseñanza y de lo que el docente puede hacer auténticamente en clase. Y parece que en esto queda aún mucho por hacer. Creo que en esa misma dirección avanzó David Bergin, de la Universidad de Missouri, en su conferencia sobre interes y motivación. En la misma destacó el valor de las experiencias transformativas, en las que usamos el conocimiento porque sí, enriquecemos nuestra comprensión de la realidad y valoramos experiencia estética. En todos los trabajos que pude reconocer, está claro que lejos estamos de plantear la motivación del estudiante para aprender como un puro reflejo o una cuestión mecánica que se alcanza dandole un click. Más bien existe un menú de estrategias motivacionales que cada docente deberá juzgar su pertinencia y utilidad, de acuerdo a sus concepciones de lo que quiere enseñar y cómo se aprende.

La conferencia de cierre estuvo a cargo de Pablo Castro de la Universidad de La Serena. Presentó el trabajo que ha venido realizando en el estudio de los libros con consejos sobre la crianza dirigidos a los padres. Una de las motivaciones que planteo es que “si queremos mejorar educación formal, conozcamos más lo no formal”. Algunos de los ejemplos que presentó ilustraron muy bien el papel educativo de estos libros, a la vez que cuestionan la base sobre la que se apoyan y las características del conocimiento que la psicología genera.

Hubo espacio para la presentación de libros, que bienvenidos sean. En primer lugar, un nuevo libro sobre Psicología Educacional que  han editado colegas de la Universidad Católica del Maule. Se titula “Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual” y puede constituir otro acercamiento interesante a lo que en la región se investiga y propone. El segundo libro se titula “Competencias del Psicólogo en Chile: Propuesta desde las universidades estatales” con María Teresa Juliá como editora. En el mismo se refleja el trabajo de una red de universidades chilenas que ha buscado definir el perfil del psicólogo para Chile y las prácticas que contribuyen a su formación.

Por último, un último ejemplo de que la colaboración sigue aumentando entre colegas y universidades de la región, está dado por el avance en la Red Internacional de Aprendizaje, Cognición y Desarrollo. Esta Red es coordinada por la PUC de Lima y vincula a colegas, programas y universidades de la región en las que la Psicología Educacional constituye uno de los centros de interés y desarrollo. En este corto tiempo, han aumentado las colaboraciones, el intercambio entre programas y ojalá vaya redundando en la calidad de investigación y formación que proponemos.

Sin duda, hubo mucho más. El escenario diverso en la Psicología Educacional Latinoamericana es necesario y bienvenido. Abarcarlo todo me resulta imposible, pero quizá algunos de los participantes puedan sumar sus comentarios. Las XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en La Serena han finalizado y también mi resumen. La invitación está hecha para encontrarnos el año próximo en Tucumán.

Universidad de La Serena, Chile

Universidad de La Serena, Chile

Referencias y Recomendaciones

Catalán, J. (2013) La Psicología Educacional en perspectiva. En Cornejo, C.; Morales, P.; Saavedra, E., & Salas, G. (Eds.) Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual. Talca: Universidad Católica del Maule.

Fotografías de La Serena: https://plus.google.com/u/0/photos/100297143452438348790/albums/5935411405595037073

Las Ventanas de la Autorregulación

Ventanas

Al escribir este post tengo presente especialmente a muchos estudiantes de educación secundaria que conocí, que habitualmente comenzaban a esforzarse a esta altura de año, faltando pocas semanas para finalizar los cursos. Rápidamente se desanimaban por los malos resultados que seguían obteniendo, aunque se habían esforzado un poco más. Para ellos, “ponerse a estudiar” era una actividad en la que repetían de forma rígida el mismo procedimiento: leer los apuntes o el libro de texto y “hacerse una idea” para intentar repetirla llegada la ocasión. Cuando se resolvían a estudiar hacían siempre lo mismo, independientemente de las asignaturas, los contenidos, condiciones y exigencias. En consecuencia, pocas veces lograban los buenos resultados que deseaban y menos aún disfrutaban del aprendizaje.

Pensando en estos estudiantes, me gustaría repasar brevemente un modelo teórico que puede abrirnos algunas ventanas a la constelación de procesos implicados en la autorregulación, que les de pie a trasformarse en aprendices activos y comprometidos con su propio proceso.

Hace unos treinta años la psicología ha venido trabajando sobre el constructo de autorregulación. En ese tiempo, han ido surgiendo distintos modelos, que intentan bosquejar cómo controlamos nuestras acciones, sentimientos y pensamientos para alcanzar nuestros objetivos en contextos dinámicos. Propongo esta vez trabajar sobre el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (2000). Dada su sencillez puede permitirnos avanzar en la complejidad de los procesos que gobiernan nuestras acciones.

El modelo esquematiza y ordena lo que muchas personas han contado sobre cómo encaran sus tareas de aprendizaje, e intenta organizar los procesos eficaces que ponen en juego los estudiantes de mejor rendimiento académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).  El modelo se centra especialmente en procesos cognitivos y concientes. Probablemente, al revisar alguna actividad que nos ha costado mucho, encontremos rastros de alguna de estas fases en nuestra manera de resolver los problemas. También es cierto que, en tareas en las que nos hemos convertido en expertos, estos procesos se han vuelto invisibles para nosotros.

Zimmerman propone un modelo estructurado en tres fases (Ver figura 1.1) que se relacionan sistémica y dinámicamente, en las que destaca el carácter proactivo al servicio de la consecución de las metas. Desde una visión estructural se abren tres ventanas a los procesos implicados en la autorregulación que son las fases de:

  • planificación,
  • supervisión y control de la ejecución,
  • evaluación.

modelo zimmerman

La fase inicial es la de PLANIFICACIÓN. Zimmerman considera que el análisis previo de la tarea que vamos a realizar juega un papel importante para concretar con éxito la misma. Destaca en esta fase el papel de creencias como la autoeficacia, el valor de la tarea, los resultados esperados y la orientación motivacional adoptada. También considera relevante la definición de metas y la posibilidad de imaginar un plan de acción. Volvamos sobre nuestra experiencia cómo aprendices y tratemos de identificar tareas en las qué logramos identificar estrategias de planificación.  Podría ser útil preguntarnos en qué tareas podríamos mejorar si enriqueciéramos nuestra planificación. La planificación resulta clave para lograr la flexibilidad que el éxito en las tareas académicas requiere. A veces no damos lugar a la planificación, resolvemos siempre de la misma manera y no logramos los mejores resultados.

Posteriormente describe la fase de EJECUCIÓN o control volitivo que se da mientras realizamos la tarea. Zimmerman destaca algunas estrategias que contribuyen en esa fase a ganar control de nuestras acciones: las autoinstrucciones que nos damos, trabajar con imágenes mentales, aumentar la concentración y hacer uso de estrategias vinculadas a la tarea. También destaca en esta fase el valor de la supervisión y el monitoreo de nuestras acciones.  Recordemos lo difícil que puede resultar saber si vamos bien cuando apenas estamos comenzando los aprendizajes en una nueva disciplina, y lo valioso que resulta empezar a tener criterios para monitorearnos en ello.

Finalmente, el modelo de Zimmerman incluye la fase de EVALUACIÓN en la que se hacen juicios sobre los resultados y el proceso realizado. Al finalizar la tarea juzgamos nuestro éxito o fracaso en la misma, damos cuenta de cómo lo hemos conseguido, establecemos expectativas a futuro. En ámbitos educativos, por distintas razones, la evaluación ha quedado delegada en el docente, casi hasta el monopolio. Es necesario, devolverle al aprendiz la posibilidad de autoevaluarse si es que queremos que realmente puedan autogestionar su aprendizaje.

Recuerdo que en un post anterior sobre la autorregulación planteaba que quizá una dificultad para su enseñanza fuera la falta de herramientas teóricas para analizar nuestras experiencias de aprendizaje y prácticas de enseñanza. Esta herramienta, como decían los antiguos vendedores, “no debería faltar en el bolsillo del caballero, ni en la cartera de la dama”. Aprendices y enseñantes podrían beneficiarse al contar con algún esquema teórico que permita revisar y enriquecer su oficio. Considero a partir de este esquema estructural de tres fases y las estrategias implicadas en cada una de ellas podemos intentar pensar y describir cómo se desarrrolla la autorregulación desde los primeros años. Un ejemplo de ello, lo encontramos en la propuesta de Wigfield, Klauda y Cambria (2011), quienes revisan cómo se desarrollan a lo largo de la vida estas tres fases. Del mismo modo, podemos identificar estrategias útiles que podrían ser objeto de enseñanza. Veamos en la práctica qué es lo que el modelo nos puede ofrecer para ayudar a estos estudiantes que nos preocupan.

Cocinando

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. (2009). Self-Regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Educaction. New York: Routledge.

 Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614. doi:10.2307/1163093

Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of Academic Self-regulatory processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

 

 

Enseñar autorregulación … ¿por qué no?

Si bien existe consenso sobre la relevancia de la autorregulación, no todos aquellos que pasan por el sistema educativo desarrollan las habilidades  necesarias para responder de forma flexible a contextos complejos que generan demandas más sutiles a nuestra capacidad para aprender. Investigaciones con universitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad, tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educativo. Podemos ver coincidencia en la necesidad de enseñar explícitamente  estrategias de autorregulación en distintos dominios. Este acuerdo es expresado de diversas formas (enseñar a pensar, enseñar estrategias de aprendizaje, promover actividad y autonomía de los estudiantes, favorecer desarrollo de la metacognición). La autorregulación aparece como objetivo, a la vez que constituye el camino para logralo.

Autorregulación

Trabajando sobre autorregulación, en clases de Psicología Educacional, una estudiante preguntó muy oportunamente: ¿por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje en el aula?  Probablemente  al responder  su pregunta deberíamos ir un poco más allá de respuestas voluntaristas.  A la vez nos permitará adentrarnos algo más en las características del constructo de autorregulación y la naturaleza de sus procesos. En su pregunta converge el interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de quienes investigan en la temática.  De hecho, aún existe una brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los docentes pueden promover en sus cursos la autorregulación en el aula (De Corte y cols., 2011).

Antes de avanzar en formas concretas de enseñanza y propuesta, no está demás tratar de responder a la pregunta que esta estudiante ha formulado en clase: ¿Por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje? A continuación plantearé algunos argumentos para responder a esa pregunta:

  • En primer lugar, podríamos pensar en la ausencia (por desconocimiento o vacío) de  herramientas teóricas que permitan hilar más fino en análisis procesos y condiciones necesarias para la autorregulación.  Existe hoy un cuerpo teórico importante, que ha ido creciendo por más de 30 años, que permitiría sortear este obstáculo (Trías, Huertas y García-Andrés, 2012; Zimmerman y Shunck, 2011).
  • En segundo lugar, podríamos analizar las creencias que tenemos sobre el aprendizaje. Por ejemplo  nuestras expectativas sobre el momento y los modos en qué se aprende a autorregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son procesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes. Si trabajamos en la universidad, es probable que consideremos  debería haberse hecho antes.  De hecho buena parte de los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en la adolescencia, considerando que no tiene demasiado sentido analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habilidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente emergen estas habilidades (Whitebread y Basilio, 2012).
  • Un tercer argumento, lo tomamos de la naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en la autorregulación. Los expertos en un área automatizan buena parte de los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al automatizar estos procesos,  estos se vuelven “invisibles”, no concientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos, por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implicados en la lectura de este post e intente contárselo a alguien. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que está comprendiendo esta publicación.
  • En cuarto término, las características de las prácticas educativas  no necesariamente contribuyen al desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte y sus cols. (2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de libertad y requieren de nuestra toma de decisiones.  La oferta monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros sistemas educativos.
  • Por último, puede que las características de los formatos de enseñanza del autorregulación que en la investigación se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa cotidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido recogiendo resultados positivos,  aún resultan muy “ortopédicas”, “artificiales” y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar formas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verdaderamente al desarrollo de aprendices autorregulados.

Seguramente habrá más argumentos y razones que justifiquen la discrepancia entre la relevancia que damos a la autorregulación del aprendizaje y las posibilidades que damos para que más estudiantes desarrollen estas habilidades a través de la enseñanza.  Ustedes podrán proponer otros argumentos y señalar las dificultades para enseñar a autorregular en el aula y con ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que necesitamos.

Nota: luego de está publicación en el blog seguí trabajando y desarrollé un poco más estás ideas que han dado forma a un capítulo https://www.researchgate.net/publication/281784787_Por_que_no_ensenar_autorregulacion

de autorregulación

Referencias y recomendaciones

De Corte, E., Mason, L., Depaepe, F., & Verschaffel, L. (2011). Self-regulation of Mathematical Knowledge and Skills. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Trías, D. (2014). ¿Por qué no enseñar autorregulación? In P. Morales, E. Saavedra, G. Salas, & C. Cornejo (Eds.), Aprendizaje. Miradas desde la Psicología Educacional. Talca, Chile: Editorial de la Universidad Católica del Maule.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 15–34.

Autorregular el aprendizaje: desafío y camino

En contextos de incertidumbre y cambio permanente, tanto estudiantes como docentes, debemos desarrollar nuestra capacidad para gestionar nuestros aprendizajes (https://educacionquenecesitamos.wordpress.com/2012/05/11/el-futuro-es-ahora-segunda-parte/). Esta es competencia resulta vital para adaptarnos a contextos abiertos y cambiantes. El concepto de autorregulación, que  se utiliza en distintos ámbitos de la psicología, puede servirnos a la hora de conocer qué procesos ponemos en juego a la hora de gestionar nuestro aprendizaje y a la vez orientar nuestras acciones para desarrollar dicha competencia.

¿Cómo podemos favorecer la autonomía y participación de nuestros estudiantes? Entiendo que el desarrollo de la autorregulación constituye un desafío importante en contextos educativos, y es a la vez, el camino para lograr mayor participación y calidad en los aprendizajes.

A continuación retomaré algunos párrafos incluidos en un capítulo que trabajamos sobre “Escenarios que favorecen la autorregulación” (Trías, Huertas y García, 2012), buscando presentar el concepto de autorregulación:

De manera recurrente, se ha entendido que autorregulación son aquellos procesos de control que ponemos en juego para planificar la realización de una actividad y controlar así nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas, respondiendo sistémicamente a un contexto dado y al servicio del logro de nuestros objetivos (Vohs y Baumeister, 2004).

A veces los estudiantes no se esfuerzan, a pesar que les interese la tarea o tengan claros los objetivos de aprendizaje. En algunos casos no se esfuerzan porque no saben cómo llevar a cabo la tarea. Ellos demuestran que no necesariamente “querer es poder”. En esas situaciones quieren pero no saben bien cómo proceder o resolver los problemas que les surgen y acaban por no continuar. Muchos estudios empíricos (Alonso Tapia, 2005; Kuhl, 1987, 1994, 2000, 2001) han comprobado que no saber cómo actuar ante una dificultad influye directamente en que se pongan o no a trabajar, en que lo hagan con interés y dedicación y en este sentido, que cambien sus estrategias iniciales por otras menos eficaces e incluso en que abandonen. En definitiva, llamamos autorregulación al conjunto de procesos que manejan las acciones, sentimientos y pensamientos que se ponen en marcha al realizar una actividad.

Como decimos, al utilizar el constructo de autorregulación más que pensar en un único proceso psicológico deberíamos pensar en una constelación de procesos de distinto nivel que están al servicio de nuestra adaptación, maximizando el control de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para alcanzar las metas que nos proponemos.

esquema para favorecer autorregulación

(Tomado de Trías, Huertas, García-Andrés, 2012)

Esta figura condensa elementos de distintos modelos teóricos con respaldo empírico. Puede servir de mapa a quienes quieren proponer escenarios que estimulen la autorregulación en cualquier nivel del sistema educativo. De hecho hace algunos años venimos trabajando en ello, por ejemplo enseñar autorregulación en la comprensión de textos en clase de Filosofía. Se trata de un esquema básico que puede permitir conceptualizar distintos procesos de autorregulación y orientar acciones para estimularlos. Creo que favorecer la autorregulación es parte de la educación que necesitamos. Esto es posible y necesario.

Referencias y recomendaciones

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. En D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

libro ps educacional

 

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.

Presentación de Autorregulación y Control Volitivo http://prezi.com/ixdui-wx0pyg/autorregulacion-y-control-volitivo/

Aprender, Motivar, Participar (Versión Beta): presentación utilizada en las XII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en Talca, Chile.