Etiqueta: Motivación

Gobernar el aprendizaje en estos tiempos

Gobernar el propio aprendizaje es un gran desafío y, probablemente lo seguirá siendo en estos tiempos. Empiezan las clases por aquí y, como siempre, las expectativas de que este “será el año”, “ahora que empieza el liceo”, “ya están en sexto y eso lo tienen que resolver”. Para muchos es tiempo de metas y buenos deseos, y para concretarlos se necesita saber cómo. De distintas formas se expresa la necesidad de gobernar el propio aprendizaje.

También yo al comenzar el año de clases, le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje. Los fieles lectores saben que al hablar de autorregulación en el aprendizaje nos referimos al conjunto de procesos cognitivos, metacognitivos, afectivo-motivacionales y conductuales que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos en procura del aprendizaje atendiendo al contexto (Trías y Huertas, 2020; Greene et al., 2024). 

Al hablar de autorregulación, muchos me dicen: “¡qué bueno!”, “¡qué falta que nos hace!”, “¡qué bien me vendría saber más sobre eso!”, “¡eso es lo que tengo que trabajar con mis estudiantes!”. Estas frases se repiten y resuenan en maestras, profesores, padres y estudiantes de distintos niveles. Sin duda coincidimos: nos hace falta. Y voy a compartir algunas razones por las que le sigo dando vueltas a la autorregulación en el aprendizaje, y creo que vale la pena se las sigamos dando. 

Vamos sabiendo que la autorregulación mejora la calidad del aprendizaje. Las estrategias de autorregulación colocan a los aprendices en mejores condiciones de aprovechar sus potencialidades e ir resolviendo los obstáculos que se van encontrando al querer aprender. Vamos sumando evidencia sobre el papel de la autorregulación en el aprendizaje en distintos dominios y niveles del sistema educativo (Dignath y Büettner, 2008; Theobald, 2021). 

Algo importante, y que nos invita a seguir avanzando, es que la enseñanza de la autorregulación parece beneficiar especialmente a los estudiantes de menor rendimiento que se van encontrando con dificultades. En distintos trabajos que realizamos en aulas de primaria y secundaria, fuimos observando este efecto en los estudiantes que inicialmente mostraban peores desempeños.

Al participar en intervenciones en clase orientadas a desarrollar la autorregulación, los estudiantes de bajo desempeño muestran mejoras en su aprendizaje, motivación y estrategias. Así lo vimos en estudiantes de secundaria que participaban de un curso de Filosofía (Trías y Huertas, 2009), estudiantes de primaria leyendo textos de ciencias sociales (Ronqui et al., 2021) y aprendiendo a resolver problemas matemáticos (Trías et al., 2021). Confiamos que trabajar en clase para favorecer el desarrollo de la autorregulación, atiende la situación de los estudiantes en riesgo. Deberíamos seguir esta pista.  

Además de estas buenas razones pensando en los estudiantes, la autorregulación vuelve positivamente sobre la tarea docente (Trías et al., 2023). No se trata de agregar algo más a la ya cargada rutina, sino identificar las estrategias que ayudan a cada docente a gobernar su propio aprendizaje y las actividades de enseñanza. Pensar en los estudiantes, nos devuelve inevitablemente a la tarea docente. 

Estas son algunas de las razones que nos mantienen dándole vueltas al aprendizaje autorregulado, queriendo aportar a la educación que necesitamos. “Este año sí”, que no sean sólo buenos deseos y demos algunos pasos en el gobierno de nuestro aprendizaje.  

REFERENCIAS Y RECOMENDACIONES

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Greene, J. A.; Bernacki, M. l., & Hadwin, A. (2024) Self-regulation. In Schutz, P. A., & Muis, K. R. Handbook of Educational Psychology. (Fourth Edition). Routledge. 

Ronqui, V., Sánchez, M. F., & Trías Seferian, D. (2021). La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12(2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976

Trías, D., Eiroa, C., & Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (Ed.), Mejorar la enseñanza. Fortalecer la formación y el desempeño de los docentes (pp. 75-86). Universidad Católica del Uruguay.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Universidad Autónoma de Madrid. https://doi.org/10.15366/9788483447499

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: Estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7-15. https://doi.org/10.22235/cp.v3i1.133

Trías, D., Mels Auman, C., & Huertas Martínez, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.02.2945

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¿En qué estamos?

“¿En qué estás?”, “¿qué vas a hacer este año?”, son preguntas que vienen resonando al comenzar este 2024. Hay formas rápidas de responder, a las que seguramente muchos de nosotros recurrimos a esta altura y ya se las pueden imaginar. Aunque está vez prefiero responder un poco más largo y con detalle para aquellos que se han ido interesando en estos tiempos. Voy a contarles algo más de los proyectos vivos de investigación, que estarán muy activos este año, y que ojalá podamos compartir más novedades en lo que viene, recibir sus inquietudes y profundizar los intercambios (3). 

Quiero contarles que es un gran privilegio compartir estos proyectos con personas comprometidas con la educación y los procesos de transformación que se van dando al participar de situaciones educativas. Poder contarles en qué estamos, es mucho mejor que decirles en qué estoy. En cada proyecto buscamos retroalimentar las prácticas educativas, teniendo como horizonte que cada vez seamos más las personas que aprendemos, nos desarrollamos y vamos siendo capaces de gobernar nuestros aprendizajes a lo largo de la vida. Y mientras tanto se van construyendo verdaderas comunidades de aprendizaje, investigación y enseñanza, que progresivamente involucran a investigadores, educadores, estudiantes, que van dando vida a procesos más profundos y alineados con los sentidos más auténticos de lo educativo. Obviamente, puedo estar exagerando… así que mejor comparto algunos titulares de estos proyectos.  

Valentina Ronqui, maestra y doctora en Psicología, continuará su trabajo de asesoramiento colaborativo con equipos de maestras que buscan hacer más presente la enseñanza de la autorregulación en las aulas y, con ello, que sean más los estudiantes que se van adueñando de su propio aprendizaje. La dinámica de asesoramiento colaborativo ha permitido vincular la teoría e investigación con las necesidades de las maestras y las prácticas del aula, que sabemos no siempre (o casi nunca) es sencillo. Este es uno de los grandes desafíos de la investigación educativa, y de la tradición de investigación de aprendizaje autorregulado. Las maestras vienen enriqueciendo sus prácticas de enseñanza de la autorregulación, y regulando sus propios aprendizajes y actividades de enseñanza, llevando a otros contextos su experiencia e invitando a sus propios estudiantes a mostrar sus estrategias y cómo las van desarrollando ante sus padres. Seguramente este 2024 implicará a nuevas comunidades docentes y mucho más para contarles (1).  

En nuestro trabajo con docentes se han ido desplegando sus fortalezas, lo complejo y exigente de ejercer ese rol y también sus necesidades. Queremos ofrecer más herramientas para que los docentes puedan fortalecerse en contextos que son cada vez más demandantes, estén en mejores condiciones de gobernar sus actividades de enseñanza y aprendizaje, ayudando a otros a poder hacerlo. Carina Eiroa, desde Maldonado, está poniendo el foco en la autorregulación docente, buscando desarrollar un sistema integral de evaluación en etapas de formación docente (2). Se trata de un esfuerzo necesario, que tiene valor en nuestro país y a nivel internacional, que ojalá vuelva sobre los procesos de formación docente y el ejercicio de la docencia. Ya les conté que más personas sean “capaces de gobernar sus procesos de aprendizaje no es una cuestión instrumental. Por el contrario, se vincula con las metas más profundas de los ecosistemas educativos y la construcción de ciudadanía. Sin duda, se trata de un desafío que encuentra al profesorado en la primera línea, y lograrlo depende, en gran medida, de que más docentes desarrollen sus posibilidades de enseñar de forma autorregulada” (Trías et al., 2023, p. 84). Se imaginan que por aquí tenemos camino para recorrer. 

Nanci Farias enseña Química en una universidad en Neuquén, Argentina, y está buscando cómo ayudar a que los estudiantes aprendan más y alcancen mejores resultados. No se trata de una tarea sencilla, dados los altos niveles de fracaso y deserción que se dan a nivel universitario en general y en asignaturas como Química en particular. Su opción fue ir más a fondo en la comprensión de lo que hacen o no hacen los estudiantes al aprender química, las dificultades que van encontrando, y desde allí repensar aspectos de su docencia. Ha preguntado sobre esto a los estudiantes y recurriendo a entrevistas microanalíticas trató de poner la lupa en cómo los estudiantes se enfrentan a problemas típicos del curso de Química al ingresar a la Universidad, analizando qué posibilidades tienen de autorregular su aprendizaje y poner en juego recursos metacognitivos. Ahora mismo está preparando su curso, discutiendo con colegas y abriendo sus resultados a una mirada interdisciplinar, pensando en pequeños cambios que puedan favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, y empujando su tesis de doctorado. Ornela Palombo en Buenos Aires, Argentina, está comenzando un camino similar con estudiantes universitarios que deben aprender negociación como centro de su tarea profesional. Tenemos mucho para hacer también en nuestras universidades.

Carola Kweksilber es docente universitaria, psicóloga y comunicadora. A partir de su docencia fue creciendo su conciencia de la necesidad de formar a los profesionales de la salud en el manejo de sus emociones. Esta conciencia se fue alimentando a partir de las situaciones que los estudiantes traían a partir de sus experiencias prácticas, y no puramente modas o razones teóricas, que también las hay. Entre las tantas lecturas, intercambios y trabajo de campo, para su tesis doctoral, Carola entrevistó en profundidad a médicos buscando comprender mejor el mundo emocional en sus dinámicas cotidianas. Desde el espacio de escucha al contenido de las entrevistas, es mucho lo que va surgiendo y queda planteada la necesidad de abordar las dinámicas emocionales de los profesionales de la salud con más intensidad en la etapa formativa (también en su ejercicio profesional). Seguro que Carola tendrá mucho más para contar y proponer, a la vez que va fortaleciendo una comunidad de docentes universitarios y profesionales de la salud más atentos a las dinámicas emocionales.  

Siguiendo la pista de las emociones y su presencia en los contextos educativos, está avanzando Nigel Manchini. Él es profesor de Filosofía en educación secundaria y formación docente en Colonia, Uruguay, y está abriendo ventanas a la experiencia emocional en ámbitos educativos. Si bien las emociones tiñen nuestra experiencia y nuestros discursos, no es para nada sencillo evaluarlas para enriquecer nuestra mirada y abordajes. ¿Cómo describirían ustedes la institución educativa de la que forman parte o han formado parte? Piensen un minuto en ello, seguro se cuelan expresiones emocionales y el discurso está teñido de emoción. Nigel se ha propuesto ese desafío partiendo de lo que los adolescentes uruguayos y españoles dicen sobre sus instituciones educativas. Vamos teniendo pistas de la relación entre el discurso emocional y el bienestar subjetivo en las instituciones, que nos siguen desafiando a quienes trabajamos en educación. Estás búsquedas continuarán y están más que invitados a compartirla.

¡Me pasé mucho del límite de palabras aconsejadas y me queda más para contar todavía! Seguro que iré compartiendo más, también de lo que irá generando el grupo internacional “Thymós. Querer aprender” (4) animado por Juan Antonio Huertas junto a colegas de España, Chile y Argentina, y de lo que vaya proponiendo nuestro grupo MACE. Espero que sigan allí. Hasta aquí las novedades que estos proyectos vivos, que tienen rostro e historias y que buscan aportar desde la investigación a la educación que necesitamos. 

Notas

(1) El 26 de mayo se lanzó la convocatoria a maestras y maestros de escuelas públicas para participar del Laboratorio de Lectura en Escaramuza

(2) Desde el 1 de julio se está desarrollando el proyecto: «Evaluación de la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales» (FSED_3_2023_1_179129), con financiación de ANII (Fondo Sectorial de Educación – CFE Investiga 2023) Y aquí un primer pre-registro de la Fase 1 del proyecto.

(3) En este 2024 venimos impulsando el «Seminario permanente de autorregulación, aprendizaje y educación» espacio donde profundizar los intercambios y miradas interdisciplinares.

(4) Desde junio está abierto y disponible nuestro primer curso MOOC titulado: «Motivación: querer aprender en clase»

Referencias y recomendaciones

Ronqui, V., Sánchez, M. F., & Trías Seferian, D. (2021). La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12(2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055 Pueden descargar aquí.

Trías, D., Eiroa, C., & Ronqui, V. (2023). Enseñanza y aprendizaje autorregulado en el ejercicio de la docencia. En I. Achard (Ed.), Mejorar la enseñanza. Fortalecer la formación y el desempeño de los docentes (pp. 75-86). Universidad Católica del Uruguay. Pueden descargar aquí.

Trias, D., Manchini, N., Eiroa, C., & Leal Soto, F. A. (2024). Analizando las relaciones entre Autorregulación Docente, Autoeficacia y Bienestar en la formación inicial docente: Un pre-registro. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/368B2

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: Claves para el asesoramiento psicoeducativo. En Leal, F. (ed.) Procesos y actores: Claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. (Vol. 1). Noveduc. Pueden descargar aquí.

Web de Thymós. Querer aprender.

Web de MACE. Motivación y autorregulación en contextos educativos.

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Autorregulación del aprendizaje, desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria

El aumento de las desigualdades y la crisis de aprendizaje generados por la pandemia de COVID-19, han obligado a revisar el papel de lo educativo en el logro de las habilidades que permitan seguir aprendiendo. Este estudio propone examinar la incidencia del desempeño académico en distintas estrategias de autorregulación del aprendizaje (planificación, inhibición e inhibición volitiva), considerando el contexto socioeconómico, al cierre de la escuela primaria. Son evaluadas desde la perspectiva de maestros y estudiantes, triangulando medidas de autorregulación en distintas tareas. Participaron 67 estudiantes del último año de educación primaria. Se compararon las medidas de autorregulación mediante pruebas robustas considerando niveles alto y bajo de desempeño académico, bajo y medio de contexto socioeconómico (versión robusta del test de Welch para dos grupos, prueba de Yuen, y ANOVAs de dos factores basados en medias truncadas y varianzas winsorizadas). El desempeño académico incide y predice significativamente sobre la planificación. En contexto socioeconómico bajo, los estudiantes de alto desempeño maximizan su autorregulación. Se discute el papel modulador de la experiencia escolar en la autorregulación.

Este es el resumen del artículo que publicamos recientemente con los colegas Juan Antonio Huertas, Cindy Mels, Ignacio Castillejo y Valentina Ronqui, y que pueden descargarlo desde aquí: https://www.researchgate.net/publication/355160357_Self-regulated_learning_academic_achievement_and_socioeconomic_context_at_the_end_of_primary_school

Referencias

Trías, D., Huertas, J. A., Mels, C., Castillejo, J. I., & Ronqui, V. (2021) Autorregulación en el aprendizaje , desempeño académico y contexto socioeconómico al finalizar la escuela primaria. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology, 55(2), e1509. https://doi.org/https://doi.org/10.30849/ripijp.v55i2.1509

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Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo

Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje. Manual para el asesoramiento psicoeducativo. Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Lo pueden descargar en: https://www.researchgate.net/publication/341940483_Autorregulacion_en_el_aprendizaje_Manual_para_el_asesoramiento_psicoeducativo

Este manual va dirigido a estudiantes en formación y profesionales que se desempeñan en ámbitos psicoeducativos buscando contribuir positivamente con los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los distintos capítulos procuran hacer foco en quien aprende y en los procesos clave para hacerlo de forma comprometida y autónoma, en escenarios altamente demandantes como son los académicos. El abordaje teórico intenta retomar preguntas de la labor cotidiana de maestros, docentes, psicopedagogos, psicólogos y todos aquellos que comparten la tarea educativa.

Se parte de una comprensión de la autorregulación del aprendizaje como un conjunto de procesos implicados la compleja tarea de autogobernarnos en situaciones académicas, que se plantean en los distintos niveles del sistema educativo e inmersos en distintas disciplinas. Se trata de un constructo que mantiene gran vigencia en psicología, sobre el que se ha venido investigando durante casi 40 años, y que ofrece recursos para atender algunos desafíos relevantes en escenarios educativos.

Asumiendo la relevancia de la teoría a la hora del asesoramiento y la intervención, los distintos capítulos proponen una aproximación a distintos modelos de autorregulación que ponen el foco en diversas dimensiones del proceso. Se espera que esta presentación sistemática contribuya a profundizar en un campo tan fragmentado como lo es el de la investigación en autorregulación.  Conocer bien cómo son estos modelos teóricos, analizarlos críticamente y compararlos, permitirá ganar posibilidades de aplicación a un escenario educativo determinado.    

El primer capítulo intenta aclarar las bases conceptuales de la autorregulación del aprendizaje. En el segundo capítulo se describen los principales modelos teóricos que centran sus intentos de explicación en los procesos metacognitivos implicados en la autorregulación. El capítulo tercero presenta modelos que tratan de integrar las bases de lo que tradicionalmente se ha llamado voluntad, considerando sistemas más energéticos, menos secuenciales y mecánicos. En el cuarto capítulo se analizan los modelos que intentan describir nuestros modos de regular emociones y, particularmente, aquellas que surgen típicamente en los entornos educativos.

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Aprender y enseñar en tiempos de emergencia: claves para promover la autorregulación.

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En estos tiempos de emergencia generados por nuestras respuestas al Coronavirus decidimos enviar nuestra botella al mar. Con el #equipoMACE nos animamos a proponer una actividad abierta en la que compartimos algunas claves para favorecer la autorregulación en estudiantes y docentes en este contexto de emergencia sanitaria.

Fue la primera actividad abierta que propusimos como equipo. Somos un grupo interdisciplinar, integrado por maestras, psicopedagogas y psicólogos. Nos interesa construir conocimiento científico sobre los procesos motivacionales y de autorregulación en situaciones de aprendizaje. Buscamos que ese conocimiento sirva especialmente a estudiantes, docentes, familias y directivos, atendiendo especialmente los problemas que emergen de la realidad educativa.

En esta oportunidad quisimos compartir prácticas, inquietudes e ideas vinculadas a la autorregulación del aprendizaje, con equipos educativos que en el marco del COVID 19 han debido modificar su tarea, producto de la emergencia sanitaria.

En este link podrán repasar el webinar completo: https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=xj4m7adKrHE

La presentación estuvo a cargo de la psicopedagoga Rocío Schiappapietra. Desde el minuto 7:50 encontrarán la presentación a cargo de Daniel Trías, centrada en la relevancia de la autorregulación para adaptarnos en este contexto, sus posibilidades de desarrollo y el valor de la actividad compartida para favorecerla. Luego, las maestras Valentina Ronqui y Fernanda Sánchez (desde el minuto 22) propusieron algunos criterios para seleccionar y proponer las tareas escolares en clave de autorregulación. Para cerrar las presentaciones, la psicóloga Carina Eiroa y la psicopedagoga Brunela Garavento (desde el minuto 41) ofrecieron algunas líneas de trabajo en la autorregulación de la propia tarea profesional y los equipos docentes.  Finalmente, el psicólogo Miguel Carbajal coordinó el espacio de preguntas (desde el minuto 58) que permitió abrir un poco más el tema.

Esperamos seguir encontrándonos.

 

(Estamos trabajando para proponer un nuevo webinar el sábado 23 de mayo a las 10:30 de la mañana. “Aprender y enseñar en tiempos de emergencia: planificando las consignas y la comunicación escrita”)

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¿Cómo podemos ayudarle?

13-12 Por las escuelas


«Tirar ideas es más fácil que concretarlas». Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a  ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda? 

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado.  Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos.  Los propósitos  de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas.  Para ello «caricaturizamos» tres formas distintas de intervención.  Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información. Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a sí mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y  presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas («no te preocupes de eso ahora»). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

Referencias y recomendaciones

En este link encontrarán el artículo científico que resume el trabajo cuasi-experimental que realizamos:

Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students [Enseñanza de la autorregulación en Matemáticas: estudio cuasiexperimental con escolares de bajo desempeño]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23(2021/e02), 1–13.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir? 

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Las matemáticas se enseñan a través de las emociones (publicación en la Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional)

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Construyendo futuros

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Celebrar el Día de los Trabajadores, me da también la posibilidad de festejar el segundo año del blog. Este sigue siendo para mi un proyecto interesante. Me sigue animando el interés porque más gente se sume a la reflexión sobre lo educativo y ofrecer algunas perspectivas que en Psicología Educacional vamos teniendo. Tengo presente que al organizar las XI Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en Montevideo, algunos psicólogos colegas me decían que la educación no «era lo de ellos». Al mismo tiempo, los maestros, docentes y otros actores de lo educativo sentían que el evento era de «Psicología» y «no de ellos». Ni unos ni otros sentían que la Psicología Educacional «era lo de ellos».  Necesitamos que lo educativo sea lo nuestro.

Estudiantes, Padres, Maestros, Docentes, Psicólogos, Psicopedagogos, Directivos, Políticos y otros actores de lo educativo construimos futuro. Esto debería estar más presente en nuestra reflexión y propuesta. Esta es otra de las preocupaciones que ánima el blog y me gustaría tomarla en esta publicación. Más que analizar el futuro desde perspectivas teóricas y filosóficas, me interesa compartir algunos proyectos animados por colegas que me invitan a construir futuros. Más que repetir recetas viejas que no dan respuesta a los problemas actuales, se han arriesgado a recorrer nuevos caminos y dar vida a nuevos proyectos. Seguramente ustedes tendrán otros ejemplos que ojalá podamos conocer.

El primer de los proyectos es www.psicologiapreventiva.com.uy, impulsado por Juan Luis López. Se trata de un portal en el que Juan Luis intenta seleccionar materiales que puedan contribuir a la prevención en salud mental. Este objetivo es uno de los centrales para cualquier psicólogo y él está intentando, para ello, aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICs y las Redes Sociales.  Seguramente a dedicado largas horas a la selección del material, tarea más que importante en estos tiempos. A la vez va creciendo en la producción de contenidos propios. Combina en su proyecto: la formación en psicología y muchos de sus intereses y saberes. Pueden darle una mirada a su página web, ser parte de la comunidad en Facebook y seguirla también en Twitter.

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Landing es el segundo de los proyectos que quiero compartir. Es llevado adelante por Diego Sarroca, psicólogo, a quien le ha tocado vivir en muy distintas partes del mundo. También ha estudiado especialmente lo que ocurre con las personas que por distintas razones deben adaptarse a vivir en distintas comunidades culturales. La sensibilidad  por la situación que viven estas personas, el conocimiento teórico y la propia experiencia personal se concretan en Landing. En un mundo globalizado, donde muchos cambian su escenario vital con cierta frecuencia, parece esta una respuesta oportuna. Quizá nos permite pensar y proponer acciones en otras situaciones similares, donde la adaptación constituye una necesidad crucial.

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Por último, el proyecto que creo está en etapas más iniciales es el que lleva adelante Juan Pablo Cibils (@Chopouy). Él busca complementar su trabajo su trabajo directo y cara a cara con los adolescentes. Con el diseño y uso de algunas aplicaciones que puedan ser de utilidad para trabajar en algunas temáticas con ellos. Juan Pablo tiene muy clara la importancia del vínculo y el trabajo mano a mano. A la vez es sensible a la realidad de los adolescentes y sus nuevas formas y espacios de comunicación. Probablemente avanzará más todavía en la integración de apps y tecnologías que el futuro nos ofrezca. Pueden sumarse.

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Probablemente hay mucho más para decir de estos proyectos. Están invitados a conocerlos, juzgarlos, aportar. Ojalá sigan creciendo y también sumando nuevos proyectos. Es necesario buscar respuestas nuevas a los viejos problemas que seguimos sin resolver y, más todavía, a los que nuestros nuevos contextos van generando.

Les agradezco a todos los que en estos dos años del blog se han interesado, me han hecho llegar algún comentario, me han generado curiosidad. Ojalá algo de esto les haya sido útil. Seguramente habrá nuevas publicaciones del blog, asumiendo que Educación que Necesitamos nos invita y compromete  a construir futuros.

Referencias y recomendaciones

La primera publicación del blog (1 de mayo de 2012)

La publicación del primer año del blog (1 de mayo de 2013)

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Cuando Pisa ya no sea noticia

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Mucho se ha hablado en estos tiempos de las pruebas Pisa, de la calidad y equidad del aprendizaje en el sistema educativo uruguayo. Mucho ruido y algunas nueces. Cuando Pisa y otras modas dejen de ser noticia, la evaluación del aprendizaje seguirá siendo una pieza clave en el sistema educativo. En ese post resumo algunas ideas sobre la Evaluación de los Aprendizajes que voy decantando en mi acercamiento a la temática.

  • Así como un termómetro no baja la fiebre, proponer pruebas no necesariamente redunda en mejores aprendizajes. En contextos educativos es necesario fortalecer la función pedagógica de la evaluación. Es decir, que evaluar sirva para favorecer buenos aprendizajes. Para ello debemos revisar y explicitar nuestros objetivos, los momentos y las tareas que proponemos para la evaluación, los criterios para su valoración, las formas de retroalimentar los procesos de aprendizaje.
  • La evaluación es esencial al buen aprendizaje. Probablemente, coincidiremos con Pozo (2008) en que los buenos aprendizajes perduran en el tiempo, los podemos usar cuando el contexto lo justifica y los adquirimos a partir de una práctica óptima. La evaluación parece ir de la mano de ese buen aprendizaje (Huertas y Montero, 2001). Pensemos en algunos aprendizajes de la vida cotidiana en los que el feedback lo proporciona la propia tarea y/o el dispositivo en el que estamos aprendiendo. En los tiempos que corren, usar una cajero automático o poder hablar usando nuevos dispositivos, nos dan retroalimentación clara y muy concreta. Satisfacer nuestra necesidad es signo claro que hemos aprendido. En contextos académicos, esto es diferente, ya que la evaluación está mediada. Es el docente quien evalúa lo que no asegura el buen aprendizaje.
  • Resultados distintos de aprendizaje implican diferentes procesos y deberían ser evaluados de forma diversa. La diversidad en la evaluación no debería ser consecuencia solamente de atender a las diferencias del alumnado, sino de considerar radicalmente  los procesos y resultados de aprendizaje (Pozo, 2008). No esperaríamos que alguien aprenda a andar en bicicleta por contarle la historia de ese medio de trasporte. Si queremos que alguien aprenda a andar en bicicleta le proporcionaremos los medios y las condiciones adecuadas. Seguramente veremos si es capaz de hacerlo, quizá le preguntemos si lo ha logrado o cómo se ha sentido. Difícilmente lo evaluemos preguntándole en una prueba escrita sus conocimientos el equilibrio, la inercia o cómo administra la fuerza sobre el pedal.  A veces, en contextos académicos olvidamos estas premisas y la prueba escrita que apela a conocimientos declarativos se vuelve la forma monopólica de evaluación. ¿Para qué lo van a usar? ¿Qué quiero que hagan con lo que están aprendiendo? Son preguntas que pueden ayudarnos a distinguir los resultados de aprendizaje, los contextos que ayudan a adquirirlos y las mejores condiciones para su evaluación.
  • En definitiva, las tareas de evaluación son el contexto de uso que el docente puede controlar y proponer. Lo que se usa se conserva. La permanencia es una característica del deseado buen aprendizaje, y en gran medida esta dada por el uso de esos aprendizajes.  Más que prometer usos futuros, el docente puede transformar las tareas de evaluación en el contexto en el que poner en juego los aprendizajes que se van proponiendo.  A veces la evaluación queda disociada del proceso de adquisición y de los usos futuros de ese conocimiento, y no contribuye de ese modo a aprendizajes que perduran.
  • Dada la diversidad propia del aprendizaje, del alumnado y de los fines de la evaluación, será muy útil contar con un repertorio más amplio de herramientas de evaluación (observación, preguntas en clase, trabajo en clase y fuera de ella, portafolios, pruebas abiertas y objetivas). Es necesario que revisemos las prácticas de evaluación y las herramientas que utilizamos partiendo de los resultados de aprendizaje que queremos evaluar. Encuentro particularmente interesante el uso de rúbricas. Nos ayudan a volver sobre los objetivos de aprendizaje. Pueden orientar nuestra acción y las de los alumnos.  También contribuyen a transparentar la calificación.
  • En tiempos donde valoramos el aprendizaje autónomo y que sigamos aprendiendo toda la vida,  resulta fundamental contribuir al desarrollo de la autorregulación. Deberíamos potenciar el desarrollo de la autoevaluación  en todos los niveles del sistema educativo. Rápidamente la evaluación del aprendizaje académico queda delegada en el docente y gran parte del control del proceso de aprendizaje. Definir, explicitar y comunicar criterios de evaluación puede ser un gran paso hacia la autoevaluación. Otro paso en esa dirección es dar la posibilidad al alumno de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

Como a muchos de ustedes me tocará en unos días comenzar los cursos. ¡A aprender (y a evaluar) se ha dicho!

Referencias y recomendaciones

Andrade, H. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4(4), 198–213. https://doi.org/10.1057/ejis.1996.2

El arte de la palabra se aprende (publicación en el blog)

Huertas, J. A.; Montero, I. (2001) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Buenos Aires: Aique.

Pozo, J. I. (2008) Aprendices y Maestros (2da ed.). Madrid: Alianza.

Pisa en OCDE

Agradezco al Lic. Juan Pablo Cibils por haber puesto el título antes que este post se escribiera, y a las docentes del Colegio Los Pilares con quienes hemos compartido la reflexión en estos días.

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