Hace algunos meses recibí la invitación para participar en una mesa redonda centrada en los posibles aportes de la Psicología Educacional a la formación inicial de docentes en la región. El desafío es grande y difícil de abordar en unas pocas líneas. El miércoles 15 de julio compartimos esa mesa con colegas de Chile (Jorge Catalán y María Teresa Juliá de la Universidad de La Serena) y Perú (María Isabel La Rosa de la Pontificia Universidad Católica del Perú) en el marco del XXXV Congreso Interamericano de Psicología.

La formación docente es uno de los centros del debate a nivel mundial y en Uruguay asume ciertas particularidades. El reciente «Informe sobre el estado de la Educación en Uruguay»  en su capítulo sobre la profesión docente destaca  con claridad que «la situación de desgaste y malestar que afecta a muchos docentes es uno de los principales problemas que debe ser resuelto para posibilitar una transformación continua y sustantiva de la situación educativa» (Ineed, 2014, p. 194). Se trata de un serio problema que debe ser abordado con urgencia y para ello no deberíamos dejar fuera la propia formación docente.

En Uruguay, la formación docente alcanza a maestros de primaria, docentes de secundaria y maestros técnicos en carreras técnicas. Se considera de nivel terciario y depende del Consejo de Formación en Educación. La formación específica es condición necesaria para ejercer la docencia en Educación Primaria. No así en Educación Secundaria. Está vigente el plan 2008 que tiene un tronco común a las distintas formaciones. Para los maestros, implica 4 años de carrera y unas 3562 horas de cursos. Las asignaturas de Psicología Evolutiva y Psicología Educacional se proponen en los primeros años.

Desde 2008 los maestros que egresan no superan el 5% del número de cargos disponibles, lo que no es suficiente para reponer cargos vacantes (Ineed, 2014). En Secundaria se forma un profesor titulado por cada 5 que ejercen la docencia. Por tanto, un problema crucial es formar un número de maestros y docentes titulados suficiente para atender las necesidades del sistema. Todos queremos tener los mejores jugadores en nuestro equipo. En Uruguay necesitamos tener once para salir a la cancha.

Parece que la falta de maestros y docentes titulados no es por ausencia de interesados. Más bien se vincula a la trayectoria de quienes acceden a la formación docente. Por ejemplo, de 10 estudiantes que ingresan, 4 se retiran en el primer año sin tener cursos aprobados (Ineed, 2014). Al analizar las razones por las que tan pocos avanzan efectivamente en la carrera se han considerado factores asociados al nivel de estudios de la familia. También a la edad con la que ingresan (mayores de 24 años) y las responsabilidades asumidas (hijos a cargo, trabajo). Las dificultades que los estudiantes visualizan se relacionan con la cantidad de asignaturas, lo fragmentado de los conocimientos, el poco tiempo con los docentes y la desmotivación que experimentan (Ineed, 2014). ¿No reproduce la formación docente los procesos de exclusión que se observan en primaria, secundaria y en la universidad?

¿Y qué puede aportar la Psicología Educacional en este panorama? Seguro que no «La Solución». En esto debemos ser muy francos. Como disciplina orientada a contribuir en la producción de cambios en los actores educativos (Catalán, 2013) la Psicología Educacional no debería ser ajena a estas demandas crecientes sobre el ejercicio de la profesión docente. Busca producir conocimiento sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza para atender los problemas de la realidad educativa y vaya si este problema lo es. El aprendizaje que se construye en situaciones académicas ha sido uno de los centros de la Psicología Educacional. ¿Por qué no poner al servicio de la formación docente esos conocimientos?

¿Pueden mejorarse los procesos de formación docente procurando que quienes ingresen aprendan lo que necesitan para ejercer su profesión en buena forma? ¿Pueden reducirse los factores de estrés que van desgastando rápidamente al docente en su tarea? Imaginamos que sí y deberíamos intentarlo, aunque sabemos no es tan sencillo, ya se han venido ensayando cambios en distintas partes del mundo y no conforman del todo. También sabemos que los caminos son múltiples, los aportes pueden llegar de distintas vías y sería clave que los propios actores lo definieran.

¿Por qué no volver sobre el aprendizaje y considerar a los docentes como aprendices que deben desarrollar al máximo sus conocimientos sobre cómo aprender? Comparando la formación docente en el Mercosur hay coincidencia al pretender “docentes que puedan actuar, tomar decisiones fundadas e indagar sobre sus prácticas educativas sentando las bases para la mejora continua de la enseñanza” (Alliaud & Vezub, 2014). No parece descabellado aprovechar los conocimientos que se han ido generando sobre autorregulación del aprendizaje para contribuir con ese perfil. De ese modo podríamos abordar los requerimientos del rol docente y afrontar las dificultades que la propia formación ofrece.

Vamos sabiendo que las oportunidades para autorregular el aprendizaje constituyen un predictor moderado del uso de estrategias metacognitivas y motivación por el aprendizaje en docente en formación inicial (Vrieling, Bastiaens, Stijnen, 2012). Podríamos pensar que la autorregulación por parte del docente puede ayudarlo a manejar las crecientes demandas y consecuentemente prevenir el estrés (Mattern, & Bauer, 2014). Al parecer, la mayor parte de la enseñanza de estrategias de autorregulación se hace de forma implícita. Mientras el mayor beneficio parece estar cuando se hace de forma explícita (Kistner y cols, 2010). Está es solo una rápida sinopsis de lo que la autorregulación del aprendizaje nos permitiría abordar.

Esté tema seguirá siendo centro del debate y tendrá consecuencias importantes, abordarlo con compromiso es urgente e ineludible para la Psicología Educacional.

Referencias y recomendaciones

Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR . Problemas comunes , estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31–46.

Catalán Ahumada, J. (2013). La Psicología Educacional en Perspectiva. In C. Cornejo, P. Morales, E. Saavedra, & G. Salas (Eds.), Aproximaciones en Psicología Educacional. Talca, Chile.

Condiciones de ejercicio de la profesión docente en el «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 20014» Elaborado por Ineed.

Consejo de Formación en Educación

Ineed. (2014). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171. doi:10.1007/s11409-010-9055-3

Las Maestras según Agarrate Catalina.

Mattern, J., & Bauer, J. (2014). Does teachers’ cognitive self-regulation increase their occupational well-being? The structure and role of self-regulation in the teaching context. Teaching and Teacher Education, 43, 58–68. doi:10.1016/j.tate.2014.05.004

Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J., & Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated learning opportunities on student teachers ’ metacognitive and motivational development. International of Educational Research, 53, 251–263.