Psicología Educacional

El arte de la palabra se aprende

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Seguramente a muchos de nosotros nos gustaría tener el arte del gesto o la palabra justa, dicha en el momento oportuno. En los docentes este arte parece más que necesario cuando de ayudar a aprender se trata.  Podemos pensar que se trata de un don que nos ha tocado o no en suerte y poco haremos para desarrollarlo. Pero es posible que entendamos que se trata de una habilidad que podemos aprender e ir desarrollando. En esta publicación quiero compartir algunas ideas sobre los estudios que se vienen haciendo sobre el feedback que el docente da en clase y cómo puede contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje. Quizá la ciencia puede aportar algo a cómo desarrollar el arte de la palabra oportuna que ayude a aprender en nuestras aulas.

El feedback es señalado como una de las estrategias valiosas de las que el docente dispone (Hattie y Timperley, 2007). A juicio de Hattie (2009) entre las diez estrategias clave a la hora de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Su efecto sobre el aprendizaje es importante.

Podemos enteder por feedback a la información que provee un agente sobre algún aspecto del propio aprendizaje o comprensión, con la finalidad de reducir la discrepancia entre el estado actual y el final (Hattie, & Timperley, 2007; Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). Si bien el feedback puede llegar por distintos agentes, pensamos que parte importante de lo que hacemos como docentes es brindar información que sea útil para aprender. Una forma de brindar esa información es el feedback.

¿Cuánto imaginan de lo qué hace un docente es dar feedback? ¿Cuánto creen que debería ser? En un estudio con profesores holandeses de educación secundaria, se observó que el feedback que contribuye a mejorar el aprendizaje aparece raramente. Menos del 20% de las intervenciones observadas corresponden a feedback , y en su mayoría se trata de feedback inespecífico que se aleja de la tarea y no inicide significativamente en el aprendizaje (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). No tenemos porque generalizar estos resultados, pero al menos deberíamos preguntarnos por lo qué estamos haciendo en clase. ¿Utilizamos la herramienta del feedback lo suficiente? ¿Cómo la estamos utilizando?

Buena parte de los estudios destacan el valor que el feedback puede tener para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, se encuentran estudios en los que el aprendizaje es afectado negativamente (Shute, 2008). Queda claro que no es tan sencillo como “dígale más cosas a sus alumnos”. Enriquecer el feedback que se da en clase requiere hilar más fino, haciendo ejercicio de relacionar teoría y práctica. Es realmente un trabajo de artista.

De las distintas clasificaciones de feedback, me interesa compartir dos categorías que creo pueden servirnos para empezar a distinguir más finamente distintas intervenciones. Un tipo de feedback es que contiene información sobre el acierto o el error en la realización de la tarea. Podemos llamarle feedback de producto o de tarea (Hattie y Timperley, 2007). Es de lo más utilizado en clase. Puede ser útil para trabajar sobre información errónea más que cuando falta información. Sirve al aprendiz para comparar con el objetivo que tenía inicialmente, lo que puede alimentar la fase de autoevaluación, generar autosatisfacción o requerir ajustar los procedimientos  para cumplir mejor con las exigencias de la tarea (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010).

Otra modalidad de feedback es la información que va dirigida a la propia persona (Hattie, & Timperley, 2007). En la misma se expresan juicios y afectos, tanto positivos como negativos, sobre el estudiante como persona. En general, contienen poca información sobre la tarea y lleva a escaso progreso en el aprendizaje. Podría conducir a algunos estudiantes a mayor esfuerzo, compromiso y sensación de eficacia. El elogio podría ser ejemplo de esta modalidad de feedback, cuando se aleja de la tarea y va dirigido a la persona no tiene por qué mejorar el aprendizaje. En cambio, cuando el elogio acompaña a la ejecución de la tarea, puede volver de forma positiva sobre ella.

El feedback que incide más significativamente en el aprendizaje se es el que se vincula a la tarea, es claro, no demasiado elaborado y se presenta en dosis óptimas. Si el mensaje es demasiado largo y complejo, buena parte de los aprendices no lo atenderán (Shutle, 2008). Dicho de otro modo, poder dar la palabra clara, precisa y oportuna.

Que los mensajes del docente tengan claridad, sean oportunos y precisos es condición necesaria pero no suficiente para que el feedback impulse el aprendizaje. Esta información no tiene efecto sobre el aprendizaje en tanto no sea procesada e interpretada por el aprendiz (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010; Jonsson, 2012).

El mejor aprovechamiento depende de que el estudiante lo necesite, que lo reciba cuando tiene que usarlo, y que pueda efectivamente usarlo (Jonsson, 2012; Shute, 2008).  Es necesario que el estudiante esté abierto al feedback y sepa qué hacer con dicha información. El feedback autoritario genera resistencias en los estudiantes. Un obstáculo que señala para usar el feedback productivamente es no saber cómo aprovecharlo (Jonsson, 2012). Puede ser una de las necesidades de integrar el feedback en la enseñanza de la autorregulación.

Hay mucho más para analizar sobre el feedback, pero mejor cerrar por aquí. Seguiré trabajando en esto como investigador y en el ejercicio de la docencia, así que el feedback que me puedan dar será muy bienvenido. Quizá tenemos a nuestro alcance una herramienta que podemos usar más y mejor, cultivando el arte de la palabra precisa y oportuna para construir la educación que necesitamos.

 

 Referencias y recomendaciones

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 16–7. doi:10.3102/003465430298487

Jonsson, A. (2012). A Facilitating productive use of feedback in Higher Education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63–76. doi:10.1177/1469787412467125

Labuhn, A. S., Zimmerman, B. J., & Hasselhorn, M. (2010). Enhancing students ’ self-regulation and mathematics performance : the influence of feedback and self-evaluative standards. Metacognition and Learning, (5), 173–194. doi:10.1007/s11409-010-9056-2

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795

Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1107–1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006

¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos? (Tercera parte)

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Algo interesante al escribir en el blog es la posibilidad de salir de las fronteras de la clase. Muchas de las publicaciones han nacido a partir del intercambio con los estudiantes en clase. Esos intercambios se han prologado en el tiempo y llegado a lugares que no imaginaba. A veces me sorprende saber que el blog recibe visitas de países como Australia, Canadá, Japón.

También ha sido interesante para mi, la posibilidad de compartir valiosos trabajos de estudiantes (muchos ya colegas) que siempre van un poco más allá. Así lo hice en algunas publicaciones. Las últimas han sido a partir de tecientes trabajos de tesis: “Somos pocos… y no nos conocemos” (II),  “Somos pocos… y no nos conocemos” (I) . Antes han sido publicaciones a partir de algunos trabajos que los estudiantes han ido realizando en mis clases: “¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos?” Primera Parte, Segunda Parte. Creo que llegó el momento de presentar la tercera.

Esta vez  no será a partir de mis clases. Algo similar, pero a partir de la sugerencia del colega Pablo Castro de la Universidad de La Serena (Chile). Me sugirió que podría haber trabajos de su curso de Psicología Educacional que sería interesante compartir. Me gustó la idea ya que creo es necesario aumentar nuestro intercambio con países de la región y aprovechar tantas horas de trabajo que profesores y estudiantes de todas partes dedican a pensar sobre los problemas de la realidad educativa.

Uno de los ensayos se titula “Enseñanza-Aprendizaje: un proceso educativo de colaboración” y fue realizado por Leslie Tapia Vega. Pone el centro en el trabajo colaborativo como un camino de transformación de lo educativo. Sabemos que crear equipos es más que sumar gente en una lista, y trabajar colaborativamente exige más que compartir una oficina. Leslie pone el acento en las posibilidades del trabajo colaborativo como camino a transitar en educación. A la vez señala algunas dificultades que en eso recorrido podemos encontrar, por ejemplo, la disonancia con el modelo económico imperante, las exigencias que los sistemas educativos imponen a sus actores principales, la matriz epistémica de la propia disciplina. Centrada en el trabajo colaborativo, Leslie nos invita a revisar las formas de producir conocimiento que en la Psicología Educacional tradicionalmente imperan y también las formas de asesoramiento que se utilizan. Pueden dedicarle unos minutos a su lectura y ya ir dando pasos en la cultura de colaboración. Aquí tienen su trabajo.

El segundo de los ensayos es titulado: “Actitud, disposición y formación práctica docente, como facilitadores del proceso de aprendiz eficaz” y su autor es Alexander Bonilla. En su trabajo Alexander considera la relevancia del rol docente, a la vez que subraya con claridad, que se requiere de un contexto adecuado para potenciar los esfuerzos que los  docentes realizan. Entre los elementos del contexto destaca el valor de los espacios de comunicación, la necesidad de redes de profesores y escuelas. También invita a revisar las instancias que contribuyan a que el docente pueda reflexionar y aprender de su propia práctica. Creo que no debería leerse este ensayo como un reclamo más al rol docente, si no una propuesta desafiante a quienes pueden aportar a la construcción de contextos más ricos que potencien el rol docente. Desafío para los propios docentes cierto, pero también para los profesionales que queremos ponernos a su servicio.   Pueden acceder aquí a su trabajo.

No sé cómo les habrá ido a Leslie y Alexander en el curso de Psicología Educacional a cargo de Pablo Castro, ni cuál habrá sido su calificación. Tengo claro que vale la pena aprovechar su tiempo, esfuerzo y reflexión para seguir avanzando en la educación que necesitamos.

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Urgente: Formación docente y Psicología Educacional

Escuela Pública en Conchillas, Colonia, Uruguay

Escuela Pública en Conchillas, Colonia, Uruguay.

Hace algunos meses recibí la invitación para participar en una mesa redonda centrada en los posibles aportes de la Psicología Educacional a la formación inicial de docentes en la región. El desafío es grande y difícil de abordar en unas pocas líneas. El miércoles 15 de julio compartimos esa mesa con colegas de Chile (Jorge Catalán y María Teresa Juliá de la Universidad de La Serena) y Perú (María Isabel La Rosa de la Pontificia Universidad Católica del Perú) en el marco del XXXV Congreso Interamericano de Psicología.

La formación docente es uno de los centros del debate a nivel mundial y en Uruguay asume ciertas particularidades. El reciente “Informe sobre el estado de la Educación en Uruguay”  en su capítulo sobre la profesión docente destaca  con claridad que “la situación de desgaste y malestar que afecta a muchos docentes es uno de los principales problemas que debe ser resuelto para posibilitar una transformación continua y sustantiva de la situación educativa” (Ineed, 2014, p. 194). Se trata de un serio problema que debe ser abordado con urgencia y para ello no deberíamos dejar fuera la propia formación docente.

En Uruguay, la formación docente alcanza a maestros de primaria, docentes de secundaria y maestros técnicos en carreras técnicas. Se considera de nivel terciario y depende del Consejo de Formación en Educación. La formación específica es condición necesaria para ejercer la docencia en Educación Primaria. No así en Educación Secundaria. Está vigente el plan 2008 que tiene un tronco común a las distintas formaciones. Para los maestros, implica 4 años de carrera y unas 3562 horas de cursos. Las asignaturas de Psicología Evolutiva y Psicología Educacional se proponen en los primeros años.

Desde 2008 los maestros que egresan no superan el 5% del número de cargos disponibles, lo que no es suficiente para reponer cargos vacantes (Ineed, 2014). En Secundaria se forma un profesor titulado por cada 5 que ejercen la docencia. Por tanto, un problema crucial es formar un número de maestros y docentes titulados suficiente para atender las necesidades del sistema. Todos queremos tener los mejores jugadores en nuestro equipo. En Uruguay necesitamos tener once para salir a la cancha.

Parece que la falta de maestros y docentes titulados no es por ausencia de interesados. Más bien se vincula a la trayectoria de quienes acceden a la formación docente. Por ejemplo, de 10 estudiantes que ingresan, 4 se retiran en el primer año sin tener cursos aprobados (Ineed, 2014). Al analizar las razones por las que tan pocos avanzan efectivamente en la carrera se han considerado factores asociados al nivel de estudios de la familia. También a la edad con la que ingresan (mayores de 24 años) y las responsabilidades asumidas (hijos a cargo, trabajo). Las dificultades que los estudiantes visualizan se relacionan con la cantidad de asignaturas, lo fragmentado de los conocimientos, el poco tiempo con los docentes y la desmotivación que experimentan (Ineed, 2014). ¿No reproduce la formación docente los procesos de exclusión que se observan en primaria, secundaria y en la universidad?

¿Y qué puede aportar la Psicología Educacional en este panorama? Seguro que no “La Solución”. En esto debemos ser muy francos. Como disciplina orientada a contribuir en la producción de cambios en los actores educativos (Catalán, 2013) la Psicología Educacional no debería ser ajena a estas demandas crecientes sobre el ejercicio de la profesión docente. Busca producir conocimiento sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza para atender los problemas de la realidad educativa y vaya si este problema lo es. El aprendizaje que se construye en situaciones académicas ha sido uno de los centros de la Psicología Educacional. ¿Por qué no poner al servicio de la formación docente esos conocimientos?

¿Pueden mejorarse los procesos de formación docente procurando que quienes ingresen aprendan lo que necesitan para ejercer su profesión en buena forma? ¿Pueden reducirse los factores de estrés que van desgastando rápidamente al docente en su tarea? Imaginamos que sí y deberíamos intentarlo, aunque sabemos no es tan sencillo, ya se han venido ensayando cambios en distintas partes del mundo y no conforman del todo. También sabemos que los caminos son múltiples, los aportes pueden llegar de distintas vías y sería clave que los propios actores lo definieran.

¿Por qué no volver sobre el aprendizaje y considerar a los docentes como aprendices que deben desarrollar al máximo sus conocimientos sobre cómo aprender? Comparando la formación docente en el Mercosur hay coincidencia al pretender “docentes que puedan actuar, tomar decisiones fundadas e indagar sobre sus prácticas educativas sentando las bases para la mejora continua de la enseñanza” (Alliaud & Vezub, 2014). No parece descabellado aprovechar los conocimientos que se han ido generando sobre autorregulación del aprendizaje para contribuir con ese perfil. De ese modo podríamos abordar los requerimientos del rol docente y afrontar las dificultades que la propia formación ofrece.

Vamos sabiendo que las oportunidades para autorregular el aprendizaje constituyen un predictor moderado del uso de estrategias metacognitivas y motivación por el aprendizaje en docente en formación inicial (Vrieling, Bastiaens, Stijnen, 2012). Podríamos pensar que la autorregulación por parte del docente puede ayudarlo a manejar las crecientes demandas y consecuentemente prevenir el estrés (Mattern, & Bauer, 2014). Al parecer, la mayor parte de la enseñanza de estrategias de autorregulación se hace de forma implícita. Mientras el mayor beneficio parece estar cuando se hace de forma explícita (Kistner y cols, 2010). Está es solo una rápida sinopsis de lo que la autorregulación del aprendizaje nos permitiría abordar.

Esté tema seguirá siendo centro del debate y tendrá consecuencias importantes, abordarlo con compromiso es urgente e ineludible para la Psicología Educacional.

Referencias y recomendaciones

Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR . Problemas comunes , estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31–46.

Catalán Ahumada, J. (2013). La Psicología Educacional en Perspectiva. In C. Cornejo, P. Morales, E. Saavedra, & G. Salas (Eds.), Aproximaciones en Psicología Educacional. Talca, Chile.

Condiciones de ejercicio de la profesión docente en el “Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 20014” Elaborado por Ineed.

Consejo de Formación en Educación

Ineed. (2014). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171. doi:10.1007/s11409-010-9055-3

Las Maestras según Agarrate Catalina.

Mattern, J., & Bauer, J. (2014). Does teachers’ cognitive self-regulation increase their occupational well-being? The structure and role of self-regulation in the teaching context. Teaching and Teacher Education, 43, 58–68. doi:10.1016/j.tate.2014.05.004

Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J., & Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated learning opportunities on student teachers ’ metacognitive and motivational development. International of Educational Research, 53, 251–263.

Contribuciones a la formación docente desde la Psicología Educacional en Uruguay

Somos pocos …y no nos conocemos (II)

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Las presencia de las TIC en la vida cotidiana no deja de sorprendernos. El vértigo que imponen los cambios tecnológicos se refleja en diferentes ámbitos de nuestra sociedad. Impresoras 3D,  dispositivos móviles que cumplen diversas funciones, etc., etc. A veces tenemos la ilusión que la tecnología nos da las claves para que todas las personas puedan utilizarla de forma intuitiva en todos los contextos.

Lo educativo no es ajeno a los cambios que la tecnología va generando. Ni tampoco el rol docente. Particularmente en Uruguay, la relación educación y tecnología ha quedado plasmada en el Plan Ceibal desde el 2007. Asegurar el acceso a la información a través de la tecnología fue uno de sus primeros objetivos. ¿Realmente se han constituido en herramientas para la construcción del conocimiento que alumnos y docentes realizan?

Celina Bondoni, presentó su tesis de la Licenciatura en Psicología en marzo de 2015. A ella le preocupaba cómo ha impactado la introducción de TIC en el rol docente. De las muchas perspectivas que podrían tomarse, ella se propuso analizar la confianza que tienen los docentes para el manejo de la computadora para sus actividades (autoeficacia computacional) y cómo se relaciona con el uso que hacen de la misma.

tesis celinaAntes de retomar algunos de los datos que la tesis de Celina aporta, vale aclarar que pienso que no es obligatorio el uso de la computadora en el aula. Esto debería ser una decisión del docente en función de sus objetivos, su estilo y de qué modo gestiona los procesos de construcción de conocimiento. La posibilidad que todos los alumnos accedan a un computador (o tablet) debería dejar al docente en posibilidad de decidir y no en la obligación de utilizar.

Interesada por el uso de TIC y la práctica docente, Celina decidió trabajar con el concepto de autoeficacia, que se ha venido explorando ampliamente en el campo de la motivación (Bandura y cols., 1996; Usher y Pajares, 2008).  Puede considerarse autoeficacia a las creencias que tenemos sobre nuestras propias posibilidades de controlar nuestros procesos y las demandas del ambiente para resolver una tarea que nos presentan (Bandura y cols., 1996). ¿Qué tan capaces nos creemos si nos dicen que debemos resumir nuestra postura sobre este tema en un video de 3 minutos? ¿Nos creemos capaces de correr una carrera de 10km la próxima semana? La respuesta que demos a esas preguntas puede ser indicador de nuestra autoeficacia para esas tareas.

Las creencias de autoeficacia se relacionarán con la elección de las tareas, el compromiso y la persistencia en las mismas. En general, tendemos a elegir tareas y/o desafíos en los que sentimos que podremos responder.  Podríamos suponer que el uso de la computadora en el aula por parte de los docentes puede relacionarse, entre otras cosas, con la creencia que tienen sobre su capacidad para usar esta herramienta en el aula.

En su trabajo, realizado con 76 docentes de educación secundaria se Montevideo, Celina encontró que un grupo  de docentes no utiliza la computadora o la utiliza mínimamente. Un 62,5% de los docentes reporta un uso mínimo (no la usan o lo hacen hasta una hora al día). Este dato es convergente con otros que se han hecho en Uruguay desde el 2007 a la fecha (Fullan, 2013). La simple introducción de la computadora en el aula no asegura que los docentes la utilicen, ni la integren en su práctica y, mucho menos, que cambie su práctica.

El poco uso está asociado a una baja autoeficia computacional en habilidades básicas para el uso del computador. Es decir, que los docentes que no usan la computadora o la usan mínimamente  reportan menores niveles de autoeficacia computacional. Confían menos en sus posibilidades de usar la computadora, se creen menos competentes y difícilmente arriesguen a realizar nuevas actividades con esa herramienta, aún cuando crean que sería bueno o deseable.

¿Es posible que la autoeficacia aumente? Parece claro que simplemente por estar expuestos  a la tecnología la autoeficacia no aumenta, así lo demuestran estos resultados. Tampoco aumenta la autoeficacia por la mera exigencia de utilizar computadoras. Por el contrario, las exigencias por encima de lo uno se cree capaz puede aumentar los niveles de estrés que la profesión ya experimenta en altos niveles.

Celina recoge en su tesis  que los docentes que reconocen que han recibido capacitación muestran niveles más altos de autoeficacia. Teóricamente sabemos que es posible aumentar la autoeficacia, y la capacitación puede ser un camino para ello. A la hora de pensar la formación, conviene considerar que la mayor incidencia en el aumento de la autoeficacia la tienen los logros en la ejecución, es decir, aumentar el nivel de competencia, la experiencia de éxito aumentan la confianza en qué podemos encarar ese tipo de tareas. El aprendizaje vicario (ver a otros enfrentando la tarea), la persuasión verbal y la activación emocional, también inciden en el aumento de la autoeficacia, aunque en menor medida que los logros (Bandura 77, 94).

El trabajo de Celina es más completo y detallado, creo que recomendable a quien quiera avanzar en estas temáticas. Probablemente los cambios la tecnología va generando seguirán impactando en lo educativo y en la necesidad de formación de sus profesionales. Por lo que el tema seguirá abierto. En este post he presentado algunos apuntes con los que me he quedado del trabajo elaborado por Celina Bondoni (2015) esperando podamos aprovechar más su trabajo para pensar sobre el uso de TIC, el rol docente, los procesos de formación, etc. También podríamos pensar qué puede ocurrir al entregar una tablet a cada jubilado como en nuestro país se está proponiendo. Bienvenido el acceso acompañado de capacitación.

A seguir investigando en psicología educacional, con la pretensión de que en el futuro seamos más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Bandura, A., & et al. (1996). Multifaceted Impact of Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, 67(3), 1206.

Bondoni, C. (2015) Creencias de autoeficacia computacional en docentes de Secundaria de Montevideo. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the Literature and Future Directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. doi:10.3102/0034654308321456

Somos pocos… y no nos conocemos I

¡Gente en obra! (II)

a trabajar

Estas semanas de febrero 2015 cambié el cálido verano montevideano por el invierno madrileño. El objetivo ha sido trabajar con más intensidad sobre autorregulación del aprendizaje y su enseñanza, con la expectativa de que algo de eso sea útil para quienes aprenden y quienes enseñan. Voy dejando algunos trabajos en borrador, que espero compartir dentro de no mucho tiempo. Mientras tanto, aprovecho para recapitular las publicaciones que sobre el tema fui haciendo en este blog, que no han sido tantas. Los invito a revisarlas y como siempre los ejemplos, preguntas, sugerencias e inquietudes que me hagan llegar en este tiempo serán muy bienvenidas.

Poner al servicio los marcos teóricos

Autorregular el aprendizaje: desafío y camino. Una invitación a tomar el constructo de autorregulación como herramienta útil para aprender a lo largo de la vida, en estos contextos tan cambiantes.

Las ventanas de la autorregulación. En la que se presentaba las características de uno de los modelos teóricos de autorregulación y algunas posibilidades que ofrece a quienes aprenden y quienes enseñan.

Con la mirada puesta en la intervención

¿Cómo podemos ayudarle? Podría servir esa publicación para reconocer distintas estrategias que usamos en distintos momentos para colaborar con quienes aprenden.  Asumimos que un repertorio más rico de posibles respuestas y ayudas puede ayudarnos también a autorregular la enseñanza.

Enseñar autorregulación… ¿por qué no? La autorregulación parece ir de la mano del tan buscado protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Ese rol proactivo al aprender no llega a verse del todo en muchos aprendices.

Llevo un tiempo ya trabajando en estas cosas (leyendo, investigando, ensayando en mis clases como docente y como aprendiz) y creo que lo que va sabiendo sobre autorregulación puede contribuir más todavía donde haya personas aprendiendo. Continuará…

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés (2012) Escenarios que favorecen la autorregulación. En Trías & Cuadro (eds.) In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: an introduction and a overview. In B. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

Somos pocos … y no nos conocemos (I)

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He escuchado últimamente que “se necesita investigar en educación” y que “se necesitan investigadores”. Coincido con el planteo. Ojalá que la investigación siga creciendo en Uruguay y en la región. Espero que la investigación en educación siga aumentando en cantidad y en calidad para llegar a ser una herramienta verdaderamente útil para quienes construyen lo educativo.

Al mismo tiempo, creo que en “somos pocos y no nos conocemos”. Seguramente hay “pequeños” esfuerzos de investigación que se realizan en distintos ámbitos que quedan aislados, archivados en algún estante, o con pocas posibilidades de servir como dinamizadores de la experencia educativa.  Es cierto que no somos tantos en Uruguay, pero probablemente seamos más de lo que imaginamos.

En lo que va del año se han presentado unas diez memorias de grado en el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional en el que desarrollo mis tareas. En lo personal llevo algún tiempo acompañando estudiantes de psicología y psicopedagogía en la realización de sus trabajos finales de licenciatura. Se trata de pequeños ejercicios de investigación, que implican muchas horas de trabajo y grandes esfuerzos, creo que no siempre del todo aprovechados. Me propuse dar a conocer algo más de los trabajos que me toca acompañar, esperando que sepan de sus autores y de las ideas que nos van dejando.

CrosaEmpiezo por la memoria de grado que presentó Andrea Crosa (Licenciada en Psicopedagogía). En su trabajo, Andrea  se propuso revisar trabajos publicados en revistas científicas, que se centraran en la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje y la comprensión de textos. Con rigor metodológico seleccionó diez estudios experimentales desarrollados en ámbitos educativos, que se publicaron desde el 2005 a la actualidad. Los analizó con detalle, buscando encontrar las estrategias de autorregulación qué se han enseñado en los estudios y cuáles han sido sus efectos. Le interesaba, como psicopedagoga, saber más en detalle cómo ayudar a qué más personas puedan aprovechar más de la lectura, identificar estrategias y formas de enseñarlas que pueden hacer de la lectura una actividad más autónoma y productiva. El desafío de Andrea es compartido por muchos y creo que central en nuestro sistema educativo.

La comprensión de textos es una habilidad sumamente compleja en la que se interrelacionan múltiples procesos de distinto nivel. Poder cumplir con los objetivos de la lectura, no resulta una actividad sencilla, por distintas razones, para buena parte de los estudiantes. Entre otras cosas, para comprender un texto necesitamos explicitar un propósito, monitorear la actividad durante la lectura, ajustar las acciones que sean necesarias (volver a leer, hacer una pausa, buscar el significado de una expresión, acelerar la lectura, etc.), activar conocimientos previos, decodificar lo escrito, acceder a representaciones de las palabras.

En los estudios científicos relevados por Andrea se observa un efecto de las intervenciones educativas que enseñan estrategias de autorregulación en la comprensión de textos (Dignath y Büttner, 2008). Es decir, la enseñanza de la autorregulación puede contribuir a la mejora de la comprensión de textos tanto en primaria como en secundaria. Si bien no se trata de la solución a todos los males, encontramos pistas para mejorar la comprensión de textos en las condiciones que ofrecen los distintos niveles del sistema educativo.

Queda de manifiesto en las intervenciones relevadas que no hay una única manera de enseñar estas estrategias. Todas las intervenciones relevadas difieren en su implementación. Hay algunas que enfatizan el trabajo del docente, otras dinamizan el aprendizaje cooperativo para potenciar la enseñanza de estrategias y mejora de la comprensión de textos.  Sin embargo, hay cierta coincidencia en la base teórica que aporta el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (Panadero y Alonso Tapia, 2014; Zimmerman 2000). Planificación, ejecución y evaluación son las tres fases en las que este modelo organiza los procesos que ponemos en juego al autorregular el aprendizaje. Se trata de un esquema útil para pensar la intervención educativa muy compatible con las actividades que realizamos para comprender textos.

La fase de planificación está especialmente contemplada. En nueve de las diez intervenciones se trabajan explícitamente estrategias de la fase de planificación: establecer metas y propósitos realistas de la lectura, imaginar un plan de lectura, planificar el tiempo, analizar la tarea.  En todos los estudios relevados está representada la enseñanza de estrategias de monitoreo en la fase de ejecución. Mientras que las estrategias de la fase de autoevaluación están menos representadas, solo en tres de los diez estudios aparecen de forma explícita. En general, las estrategias que predominan en las distintas fases son predominantemente cognitivas y metacognitivas. En algún caso se incluyen estrategias de regulación de la motivación, de la emoción y de control volitivo; parece ese un camino a recorrer tanto en la investigación como en la práctica educativa.

tesis analíaInsisto en que los ejemplos relevados por Andrea no proponen una metodología infalible, sino que muestran la posibilidad de mejorar los procesos de comprensión de textos en contextos educativos enseñando estrategias de autorregulación. ¿Por qué no enterarse un poco más e intentar sumar alguna estrategia? ¿Por qué no enseñar autorregulación?

Un trabajo similar, que analizó intervenciones para enseñar autorregulación en resolución de problemas matemáticos, fue presentado por Analía Leytes (Licenciada en Psicopedagogía) a fines del 2014. Analía relevó trabajos realizados en primaria y secundaria, en los que se enseñaba autorregulación en la resolución de problemas matemáticos. Espero contarles algunos detalles más de su trabajo en una próxima publicación, para que vayamos siendo más y nos conozcamos.

Referencias y recomendaciones

Crosa, A. (2015) Enseñanza de la autorregulación en el dominio de la comprensión de textos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. doi:10.1007/s11409-008-9029-x

Leytes, A. (2014) Enseñanza de la autorregulación en la resolución de los problemas matemáticos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. Academic Press.

Gente en obra. Publicación del blog que vincula los post sobre autorregulación.

¿Cómo podemos ayudarle?

13-12 Por las escuelas


“Tirar ideas es más fácil que concretarlas”. Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a  ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda? 

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado.  Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos.  Los propósitos  de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas.  Para ello “caricaturizamos” tres formas distintas de intervención.  Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información.Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a si mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y  presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas (“no te preocupes de eso ahora”). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando  los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

 

Referencias y recomendaciones

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir? 

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (n.d.). Teaching to self-regulate in mathematics: a quasi-experimental study with low-achieving primary students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, aceptado.

 

Ser docente (por Rodrigo Vaccotti)

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Comencé a pensar acerca de las complejidades que envuelven al ser docente mucho antes de ser consciente de que lo estaba pensando. Mucho antes de trabajar como docente. Antes incluso, de convertirme en docente. Ni que hablar que antes de escribir mi tesis de Maestría en Psicología Educacional. La cual, curiosamente, trata sobre esta temática, que me resulta tan apasionante.

La invitación de Daniel me da la oportunidad de continuar en este proceso y compartir algunos de mis pensamientos. Pienso tomar la cuestión de la identidad docente, que es uno de los muchos ejes que atraviesan este campo de problemática y ámbito de trabajo y de pensamiento. Intentaré compartir algunas reflexiones que, quizás, sirvan para seguir pensando, generando preguntas, y ¿por qué no, hacer algo?

Identidad

 Un día vi a la moña desalineada. Su azul de antaño se había desteñido.

Un día vi a la túnica desbocada. Su boca era un nido corajudo.

Tan grande y sincera su fortaleza, mafiosos y malandras quedaron mudos.

Fernando Cabrera

Como resultado del trabajo personal, la curiosidad, las averiguaciones y más que nada las actividades de investigación me he encontrado con que una de las situaciones difíciles en la que se encuentran muchos docentes se relaciona con diferentes problemas para definir su identidad profesional. Tal vez éste no sea el mejor modo de explicitarlo, ya que existe mucho material trabajado acerca de la identidad docente; pero tal como sucede con otros aspectos propios de las instituciones educativas, se piensa en el docente de “aquella” escuela tan distinta a la de hoy.

La escuela es hija de la Modernidad. En esa frase tan corta, y tan reiterada, están encerradas un montón de “pistas” que nos ayudan a entender un poco más porqué determinados actores que forman parte de una institución pueden llegar a sentirse perdidos dentro de la misma. La Escuela Moderna se trataba de aquel lugar en el que la razón primaba por sobre todo lo demás, donde se convertía en legítimo todo el saber acumulado que debía ser transmitido a quienes la habitaban. Era una de las piezas más importantes con la que contaba el Estado para transmitir los valores fundamentales que justificaban su existencia, su importancia, y su condición de tal. La Escuela y el Estado, de la mano, transmitiendo implícitamente mediante sus figuras institucionalizadas, los valores fundamentales de la democracia liberal; en primera fila, por supuesto, la bandera de la igualdad.

La Modernidad en crisis tiene como una de sus características el asistir a un evento en el cual sus principales instituciones se desmoronan, entre otras cosas, al dejar de cumplir sus roles fundamentales: asegurar la continuidad de un relato original acerca de aquel estado y sus ciudadanos, y regular el modo en el que esto acontecía. Suena lejano hablar de Modernidad hoy en día. Posmodernidad, Hipermodernidad, Modernidad líquida, La era del vacío… son términos que se repiten, que se suceden, y que intentar darle nombre y algún tipo de forma a los tiempos que corren.

Hoy qué raro que lo miran, se pone en pie y quiere hablar.

Y a su boca se le olvida lo que una vez quiso explicar.

Su paciencia va a montar todo un circo para verlo desfilar.

Sebastián Teysera

Junto con el cambio experimentado por las instituciones, que va de la mano con lo que éstas representan a nivel del colectivo social, cambia también la figura del docente quien parece ya no cumplir aquella función tan importante otrora; y no contento con eso incluso, ha adoptado actitudes que lo acercan al “trabajador común”, aquel que pelea por su salario, hace paros y se hace visible a través de su sindicato.

El docente en este escenario se encuentra con una cantidad interesante de nuevos desafíos y dificultades. ¿Cuáles son las tareas de los docentes en esta nueva realidad en la que se inscriben las instituciones educativas?

No existe acuerdo para responder esta pregunta. Pero aún así, el contexto en el que cada uno desarrolla su actividad profesional, intelectual e ideológica lo coloca ante la eventualidad de tomar decisiones al respecto. Permanentemente. El tiempo no para…

Un profesional que no sabe cuál es el objetivo de su trabajo, inevitablemente desemboca en dificultades para definir su identidad profesional. Lo mismo ocurre cuando la tarea que se realiza a diario y para la que uno se formó con determinadas expectativas, no genera satisfacciones.

En un primer momento encontramos en los docentes como uno de sus principales dilemas, la dificultad para definir si la faceta que debería primar en su actividad debería ser la específica propia de cada asignatura, o la pedagógica, transversal a cada campo específico del conocimiento. Pero incluso este dilema, parece quedar en un segundo plano. Ante la emergencia de nuevas modalidades de alumno, formas grupales con vida propia muy distinta a la descrita en los manuales, y singularidades de complejidad tal que vuelven inviable la dinámica tradicional de la escuela que aparece en los libros, el docente se plantea una nueva interrogante: ¿Debería abandonar la pretensión de enseñar tal como la formación lo propone, y hacerme cargo de una coyuntura distinta que plantea otras problemáticas específicas? O tal vez: ¿Debería continuar con la pretensión de enseñar, a pesar incluso, de mis alumnos y su circunstancia?

Las instituciones educativas tienen el desafío de incluir a aquellos a quienes la sociedad margina, darles acompañamiento y algún tipo de respuesta a sus problemáticas. En el tiempo libre, a veces, también se puede intentar enseñarles algo. En la primer línea de batalla se encuentran los docentes, quienes cada vez más a menudo se hacen preguntas acerca de ellos mismos. ¿Ser o no ser?

Aunque si la idea es utilizar una cita de Hamlet, también se aplicaría el tradicional: algo huele a podrido en Dinamarca.

No me has dejado ni el pucho en la oreja de aquel pasao´ malevo y feroz.

Ya no me falta pa´ completar más que ir a misa e hincarme a rezar.

Enrique Santos Discépolo

 ¿De dónde obtienen la fuerza y las ganas estos docentes, para seguir con su tarea a pesar del viento en contra? En este sentido alguien fue precavido y guardó una alternativa siempre válida pensando en posibles tiempos difíciles: la vocación. Save for a rainy day, dice una vieja expresión en inglés.

La identidad docente en buena medida se ha construido a partir de la tensión entre conocimiento experto y vocación, otorgándole a esto último mucha trascendencia; trascendencia que raramente se cuestiona. El componente vocacional en los docentes prácticamente no es puesto en duda por nadie, entendiéndolo como una de las cualidades que debe existir siempre. Si se realiza el ejercicio de pensamiento, cuesta encontrar (más allá de la religión) otro tipo de tareas que se apoyen tanto en este aspecto.

Nos encontramos entonces con un contexto en el que: ante un colectivo que presenta dificultades para organizarse y llevar adelante medidas como tal, muchas singularidades que viven su práctica cotidiana con altos niveles de insatisfacción, agravándose entre otras cosas el ausentismo así como la medicalización de los docentes, dentro de un modelo de trabajo diseñado para tratar con sujetos muy distintos a los que se presentan hoy en día en las escuelas, la vocación para ejercer su tarea parecería ser uno de los puntos más fuertes en el que se apoyan los docentes para seguir adelante.

El desafío entonces, desde la Psicología Educacional, es trabajar en conjunto, pensando alternativas, espacios de discusión, contención y aportando miradas distintas.

 

Rodrigo Vacotti (rodrigovaccotti@hotmail.com), 

autor de esta publicación, es Magister en Psicología Educacional por la Universidad Católica. Psicólogo egresado de la UDELAR, donde se desempeña como docente en proyectos vinculados a lo educativo.  Músico.

 

Referencias y recomendaciones

 Pensando el rol docente (Publicado en Educación que Necesitamos): https://educacionquenecesitamos.com/2013/09/10/pensando-el-rol-docente/

Sobre el desarrollo profesional docente y la mejora de la educación 

 

Psicología Educacional y proyectos colectivos

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Trabajando para iniciar un nuevo curso de Psicología Educacional me encontré con esta definición que me gustaría compartir ya, sin muchos comentarios, ni prólogos.

 

Hoy, la psicología educacional se plantea como una disciplina aplicada, puente entre las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación. Su objeto podría describirse, matizando la definición propuesta por Coll (1990, 2000), “procesos de cambio que acontecen en la praxis de las personas (¿y de las organizaciones?) al participar en actividades educativas”. Su conceptualización supone asumir tres dimensiones: la dimensión teórico conceptual; la tecnológico proyectiva; y la técnico práctica. El desarrollo concreto de estas dimensiones está tensionando su articulación hacia la psicología educacional y hacia la psicología escolar. Pero ambas son ubicables como psicología social, y por tanto inscribirse en procesos sociales de liberación (Martín-Baro, 1998), mediante socio-praxis de liberación (Villasante, 2007).

Como psicología social de la educación es tanto una psicología de las personas como de los grupos; personas en comunidad, ya que el individuo nunca existe aislado. Es una psicología que se orienta a una intervención sistémica en la institución escolar (y en otros ámbitos educativos: familia, laboral, medios de comunicación, ocio…) con una perspectiva socio-constructivista. La liberación supone evitar que la educación/escuela transforme las diferencias en desigualdades. Desigualdades de resultados externos (certificados escolares), e internos (autoestima-identidad). Se trata de propiciar procesos que transformen las diferencias en potencialidades para un proyecto común (se trata de no privarnos de lo público); ya que, si toda producción material y de conocimiento es colectiva y comunitaria, no es comprensible cómo la apropiación, tanto de los productos materiales (dinero) como de conocimiento (poder), puede ser solo individual, impidiendo el bienestar (felicidad humana) que esencialmente es relación, compartir. Este proyecto común requiere escuelas creadoras de democracia sustantiva, constructoras de ciudadanía y bienestar humano; ya desde ahora en la propia dinámica cotidiana escolar (Redondo, 2009)….

La identidad de la disciplina y de los profesionales de la psicología de la educación no es un dato dado, se va adquiriendo en el propio proceso de configuración profesional y en el devenir histórico de nuestras apuestas colectivas… Los profesionales construimos nuestra disciplina desde nuestras apuestas y respuestas a los contextos en los que desempeñamos nuestro trabajo profesional como ciudadanos y personas conscientes de nuestra historia, nuestro presente y nuestros deseos de futuro.

Redondo, J. (2011)

¡Habrá que seguir andando y construyendo la Psicología Educacional que necesitamos!

Referencias

Redondo, J. (2011) Una Psicología Educacional al servicio de la calidad y equidad de la educación chilena.  En Catalán, J. (Ed.) Psicología Educacional. Proponiendo rumbos, problemáticas y aportaciones. La Serena: Editorial Universidad de La Serena.