El blog de Daniel Trías
Referencias
Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores. (Disponible en https://www.researchgate.net/publication/292146664_Escenarios_que_favorecen_la_autorregulacion )
Seguramente a muchos de nosotros nos gustaría tener el arte del gesto o la palabra justa, dicha en el momento oportuno. En los docentes este arte parece más que necesario cuando de ayudar a aprender se trata. Podemos pensar que se trata de un don que nos ha tocado o no en suerte y poco haremos para desarrollarlo. Pero es posible que entendamos que se trata de una habilidad que podemos aprender e ir desarrollando. En esta publicación quiero compartir algunas ideas sobre los estudios que se vienen haciendo sobre el feedback que el docente da en clase y cómo puede contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje. Quizá la ciencia puede aportar algo a cómo desarrollar el arte de la palabra oportuna que ayude a aprender en nuestras aulas.
El feedback es señalado como una de las estrategias valiosas de las que el docente dispone (Hattie y Timperley, 2007). A juicio de Hattie (2009) entre las diez estrategias clave a la hora de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Su efecto sobre el aprendizaje es importante.
Podemos enteder por feedback a la información que provee un agente sobre algún aspecto del propio aprendizaje o comprensión, con la finalidad de reducir la discrepancia entre el estado actual y el final (Hattie, & Timperley, 2007; Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). Si bien el feedback puede llegar por distintos agentes, pensamos que parte importante de lo que hacemos como docentes es brindar información que sea útil para aprender. Una forma de brindar esa información es el feedback.
¿Cuánto imaginan de lo qué hace un docente es dar feedback? ¿Cuánto creen que debería ser? En un estudio con profesores holandeses de educación secundaria, se observó que el feedback que contribuye a mejorar el aprendizaje aparece raramente. Menos del 20% de las intervenciones observadas corresponden a feedback , y en su mayoría se trata de feedback inespecífico que se aleja de la tarea y no inicide significativamente en el aprendizaje (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). No tenemos porque generalizar estos resultados, pero al menos deberíamos preguntarnos por lo qué estamos haciendo en clase. ¿Utilizamos la herramienta del feedback lo suficiente? ¿Cómo la estamos utilizando?
Buena parte de los estudios destacan el valor que el feedback puede tener para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, se encuentran estudios en los que el aprendizaje es afectado negativamente (Shute, 2008). Queda claro que no es tan sencillo como «dígale más cosas a sus alumnos». Enriquecer el feedback que se da en clase requiere hilar más fino, haciendo ejercicio de relacionar teoría y práctica. Es realmente un trabajo de artista.
De las distintas clasificaciones de feedback, me interesa compartir dos categorías que creo pueden servirnos para empezar a distinguir más finamente distintas intervenciones. Un tipo de feedback es que contiene información sobre el acierto o el error en la realización de la tarea. Podemos llamarle feedback de producto o de tarea (Hattie y Timperley, 2007). Es de lo más utilizado en clase. Puede ser útil para trabajar sobre información errónea más que cuando falta información. Sirve al aprendiz para comparar con el objetivo que tenía inicialmente, lo que puede alimentar la fase de autoevaluación, generar autosatisfacción o requerir ajustar los procedimientos para cumplir mejor con las exigencias de la tarea (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010).
Otra modalidad de feedback es la información que va dirigida a la propia persona (Hattie, & Timperley, 2007). En la misma se expresan juicios y afectos, tanto positivos como negativos, sobre el estudiante como persona. En general, contienen poca información sobre la tarea y lleva a escaso progreso en el aprendizaje. Podría conducir a algunos estudiantes a mayor esfuerzo, compromiso y sensación de eficacia. El elogio podría ser ejemplo de esta modalidad de feedback, cuando se aleja de la tarea y va dirigido a la persona no tiene por qué mejorar el aprendizaje. En cambio, cuando el elogio acompaña a la ejecución de la tarea, puede volver de forma positiva sobre ella.
El feedback que incide más significativamente en el aprendizaje se es el que se vincula a la tarea, es claro, no demasiado elaborado y se presenta en dosis óptimas. Si el mensaje es demasiado largo y complejo, buena parte de los aprendices no lo atenderán (Shutle, 2008). Dicho de otro modo, poder dar la palabra clara, precisa y oportuna.
Que los mensajes del docente tengan claridad, sean oportunos y precisos es condición necesaria pero no suficiente para que el feedback impulse el aprendizaje. Esta información no tiene efecto sobre el aprendizaje en tanto no sea procesada e interpretada por el aprendiz (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010; Jonsson, 2012).
El mejor aprovechamiento depende de que el estudiante lo necesite, que lo reciba cuando tiene que usarlo, y que pueda efectivamente usarlo (Jonsson, 2012; Shute, 2008). Es necesario que el estudiante esté abierto al feedback y sepa qué hacer con dicha información. El feedback autoritario genera resistencias en los estudiantes. Un obstáculo que señala para usar el feedback productivamente es no saber cómo aprovecharlo (Jonsson, 2012). Puede ser una de las necesidades de integrar el feedback en la enseñanza de la autorregulación.
Hay mucho más para analizar sobre el feedback, pero mejor cerrar por aquí. Seguiré trabajando en esto como investigador y en el ejercicio de la docencia, así que el feedback que me puedan dar será muy bienvenido. Quizá tenemos a nuestro alcance una herramienta que podemos usar más y mejor, cultivando el arte de la palabra precisa y oportuna para construir la educación que necesitamos.
Referencias y recomendaciones
Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 16–7. doi:10.3102/003465430298487
Jonsson, A. (2012). A Facilitating productive use of feedback in Higher Education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63–76. doi:10.1177/1469787412467125
Labuhn, A. S., Zimmerman, B. J., & Hasselhorn, M. (2010). Enhancing students ’ self-regulation and mathematics performance : the influence of feedback and self-evaluative standards. Metacognition and Learning, (5), 173–194. doi:10.1007/s11409-010-9056-2
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795
Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1107–1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006
Hace algunos meses recibí la invitación para participar en una mesa redonda centrada en los posibles aportes de la Psicología Educacional a la formación inicial de docentes en la región. El desafío es grande y difícil de abordar en unas pocas líneas. El miércoles 15 de julio compartimos esa mesa con colegas de Chile (Jorge Catalán y María Teresa Juliá de la Universidad de La Serena) y Perú (María Isabel La Rosa de la Pontificia Universidad Católica del Perú) en el marco del XXXV Congreso Interamericano de Psicología.
La formación docente es uno de los centros del debate a nivel mundial y en Uruguay asume ciertas particularidades. El reciente «Informe sobre el estado de la Educación en Uruguay» en su capítulo sobre la profesión docente destaca con claridad que «la situación de desgaste y malestar que afecta a muchos docentes es uno de los principales problemas que debe ser resuelto para posibilitar una transformación continua y sustantiva de la situación educativa» (Ineed, 2014, p. 194). Se trata de un serio problema que debe ser abordado con urgencia y para ello no deberíamos dejar fuera la propia formación docente.
En Uruguay, la formación docente alcanza a maestros de primaria, docentes de secundaria y maestros técnicos en carreras técnicas. Se considera de nivel terciario y depende del Consejo de Formación en Educación. La formación específica es condición necesaria para ejercer la docencia en Educación Primaria. No así en Educación Secundaria. Está vigente el plan 2008 que tiene un tronco común a las distintas formaciones. Para los maestros, implica 4 años de carrera y unas 3562 horas de cursos. Las asignaturas de Psicología Evolutiva y Psicología Educacional se proponen en los primeros años.
Desde 2008 los maestros que egresan no superan el 5% del número de cargos disponibles, lo que no es suficiente para reponer cargos vacantes (Ineed, 2014). En Secundaria se forma un profesor titulado por cada 5 que ejercen la docencia. Por tanto, un problema crucial es formar un número de maestros y docentes titulados suficiente para atender las necesidades del sistema. Todos queremos tener los mejores jugadores en nuestro equipo. En Uruguay necesitamos tener once para salir a la cancha.
Parece que la falta de maestros y docentes titulados no es por ausencia de interesados. Más bien se vincula a la trayectoria de quienes acceden a la formación docente. Por ejemplo, de 10 estudiantes que ingresan, 4 se retiran en el primer año sin tener cursos aprobados (Ineed, 2014). Al analizar las razones por las que tan pocos avanzan efectivamente en la carrera se han considerado factores asociados al nivel de estudios de la familia. También a la edad con la que ingresan (mayores de 24 años) y las responsabilidades asumidas (hijos a cargo, trabajo). Las dificultades que los estudiantes visualizan se relacionan con la cantidad de asignaturas, lo fragmentado de los conocimientos, el poco tiempo con los docentes y la desmotivación que experimentan (Ineed, 2014). ¿No reproduce la formación docente los procesos de exclusión que se observan en primaria, secundaria y en la universidad?
¿Y qué puede aportar la Psicología Educacional en este panorama? Seguro que no «La Solución». En esto debemos ser muy francos. Como disciplina orientada a contribuir en la producción de cambios en los actores educativos (Catalán, 2013) la Psicología Educacional no debería ser ajena a estas demandas crecientes sobre el ejercicio de la profesión docente. Busca producir conocimiento sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza para atender los problemas de la realidad educativa y vaya si este problema lo es. El aprendizaje que se construye en situaciones académicas ha sido uno de los centros de la Psicología Educacional. ¿Por qué no poner al servicio de la formación docente esos conocimientos?
¿Pueden mejorarse los procesos de formación docente procurando que quienes ingresen aprendan lo que necesitan para ejercer su profesión en buena forma? ¿Pueden reducirse los factores de estrés que van desgastando rápidamente al docente en su tarea? Imaginamos que sí y deberíamos intentarlo, aunque sabemos no es tan sencillo, ya se han venido ensayando cambios en distintas partes del mundo y no conforman del todo. También sabemos que los caminos son múltiples, los aportes pueden llegar de distintas vías y sería clave que los propios actores lo definieran.
¿Por qué no volver sobre el aprendizaje y considerar a los docentes como aprendices que deben desarrollar al máximo sus conocimientos sobre cómo aprender? Comparando la formación docente en el Mercosur hay coincidencia al pretender “docentes que puedan actuar, tomar decisiones fundadas e indagar sobre sus prácticas educativas sentando las bases para la mejora continua de la enseñanza” (Alliaud & Vezub, 2014). No parece descabellado aprovechar los conocimientos que se han ido generando sobre autorregulación del aprendizaje para contribuir con ese perfil. De ese modo podríamos abordar los requerimientos del rol docente y afrontar las dificultades que la propia formación ofrece.
Vamos sabiendo que las oportunidades para autorregular el aprendizaje constituyen un predictor moderado del uso de estrategias metacognitivas y motivación por el aprendizaje en docente en formación inicial (Vrieling, Bastiaens, Stijnen, 2012). Podríamos pensar que la autorregulación por parte del docente puede ayudarlo a manejar las crecientes demandas y consecuentemente prevenir el estrés (Mattern, & Bauer, 2014). Al parecer, la mayor parte de la enseñanza de estrategias de autorregulación se hace de forma implícita. Mientras el mayor beneficio parece estar cuando se hace de forma explícita (Kistner y cols, 2010). Está es solo una rápida sinopsis de lo que la autorregulación del aprendizaje nos permitiría abordar.
Esté tema seguirá siendo centro del debate y tendrá consecuencias importantes, abordarlo con compromiso es urgente e ineludible para la Psicología Educacional.
Referencias y recomendaciones
Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR . Problemas comunes , estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31–46.
Catalán Ahumada, J. (2013). La Psicología Educacional en Perspectiva. In C. Cornejo, P. Morales, E. Saavedra, & G. Salas (Eds.), Aproximaciones en Psicología Educacional. Talca, Chile.
Condiciones de ejercicio de la profesión docente en el «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 20014» Elaborado por Ineed.
Consejo de Formación en Educación
Ineed. (2014). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014.
Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171. doi:10.1007/s11409-010-9055-3
Las Maestras según Agarrate Catalina.
Mattern, J., & Bauer, J. (2014). Does teachers’ cognitive self-regulation increase their occupational well-being? The structure and role of self-regulation in the teaching context. Teaching and Teacher Education, 43, 58–68. doi:10.1016/j.tate.2014.05.004
Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J., & Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated learning opportunities on student teachers ’ metacognitive and motivational development. International of Educational Research, 53, 251–263.
Las presencia de las TIC en la vida cotidiana no deja de sorprendernos. El vértigo que imponen los cambios tecnológicos se refleja en diferentes ámbitos de nuestra sociedad. Impresoras 3D, dispositivos móviles que cumplen diversas funciones, etc., etc. A veces tenemos la ilusión que la tecnología nos da las claves para que todas las personas puedan utilizarla de forma intuitiva en todos los contextos.
Lo educativo no es ajeno a los cambios que la tecnología va generando. Ni tampoco el rol docente. Particularmente en Uruguay, la relación educación y tecnología ha quedado plasmada en el Plan Ceibal desde el 2007. Asegurar el acceso a la información a través de la tecnología fue uno de sus primeros objetivos. ¿Realmente se han constituido en herramientas para la construcción del conocimiento que alumnos y docentes realizan?
Celina Bondoni, presentó su tesis de la Licenciatura en Psicología en marzo de 2015. A ella le preocupaba cómo ha impactado la introducción de TIC en el rol docente. De las muchas perspectivas que podrían tomarse, ella se propuso analizar la confianza que tienen los docentes para el manejo de la computadora para sus actividades (autoeficacia computacional) y cómo se relaciona con el uso que hacen de la misma.
Antes de retomar algunos de los datos que la tesis de Celina aporta, vale aclarar que pienso que no es obligatorio el uso de la computadora en el aula. Esto debería ser una decisión del docente en función de sus objetivos, su estilo y de qué modo gestiona los procesos de construcción de conocimiento. La posibilidad que todos los alumnos accedan a un computador (o tablet) debería dejar al docente en posibilidad de decidir y no en la obligación de utilizar.
Interesada por el uso de TIC y la práctica docente, Celina decidió trabajar con el concepto de autoeficacia, que se ha venido explorando ampliamente en el campo de la motivación (Bandura y cols., 1996; Usher y Pajares, 2008). Puede considerarse autoeficacia a las creencias que tenemos sobre nuestras propias posibilidades de controlar nuestros procesos y las demandas del ambiente para resolver una tarea que nos presentan (Bandura y cols., 1996). ¿Qué tan capaces nos creemos si nos dicen que debemos resumir nuestra postura sobre este tema en un video de 3 minutos? ¿Nos creemos capaces de correr una carrera de 10km la próxima semana? La respuesta que demos a esas preguntas puede ser indicador de nuestra autoeficacia para esas tareas.
Las creencias de autoeficacia se relacionarán con la elección de las tareas, el compromiso y la persistencia en las mismas. En general, tendemos a elegir tareas y/o desafíos en los que sentimos que podremos responder. Podríamos suponer que el uso de la computadora en el aula por parte de los docentes puede relacionarse, entre otras cosas, con la creencia que tienen sobre su capacidad para usar esta herramienta en el aula.
En su trabajo, realizado con 76 docentes de educación secundaria se Montevideo, Celina encontró que un grupo de docentes no utiliza la computadora o la utiliza mínimamente. Un 62,5% de los docentes reporta un uso mínimo (no la usan o lo hacen hasta una hora al día). Este dato es convergente con otros que se han hecho en Uruguay desde el 2007 a la fecha (Fullan, 2013). La simple introducción de la computadora en el aula no asegura que los docentes la utilicen, ni la integren en su práctica y, mucho menos, que cambie su práctica.
El poco uso está asociado a una baja autoeficia computacional en habilidades básicas para el uso del computador. Es decir, que los docentes que no usan la computadora o la usan mínimamente reportan menores niveles de autoeficacia computacional. Confían menos en sus posibilidades de usar la computadora, se creen menos competentes y difícilmente arriesguen a realizar nuevas actividades con esa herramienta, aún cuando crean que sería bueno o deseable.
¿Es posible que la autoeficacia aumente? Parece claro que simplemente por estar expuestos a la tecnología la autoeficacia no aumenta, así lo demuestran estos resultados. Tampoco aumenta la autoeficacia por la mera exigencia de utilizar computadoras. Por el contrario, las exigencias por encima de lo uno se cree capaz puede aumentar los niveles de estrés que la profesión ya experimenta en altos niveles.
Celina recoge en su tesis que los docentes que reconocen que han recibido capacitación muestran niveles más altos de autoeficacia. Teóricamente sabemos que es posible aumentar la autoeficacia, y la capacitación puede ser un camino para ello. A la hora de pensar la formación, conviene considerar que la mayor incidencia en el aumento de la autoeficacia la tienen los logros en la ejecución, es decir, aumentar el nivel de competencia, la experiencia de éxito aumentan la confianza en qué podemos encarar ese tipo de tareas. El aprendizaje vicario (ver a otros enfrentando la tarea), la persuasión verbal y la activación emocional, también inciden en el aumento de la autoeficacia, aunque en menor medida que los logros (Bandura 77, 94).
El trabajo de Celina es más completo y detallado, creo que recomendable a quien quiera avanzar en estas temáticas. Probablemente los cambios la tecnología va generando seguirán impactando en lo educativo y en la necesidad de formación de sus profesionales. Por lo que el tema seguirá abierto. En este post he presentado algunos apuntes con los que me he quedado del trabajo elaborado por Celina Bondoni (2015) esperando podamos aprovechar más su trabajo para pensar sobre el uso de TIC, el rol docente, los procesos de formación, etc. También podríamos pensar qué puede ocurrir al entregar una tablet a cada jubilado como en nuestro país se está proponiendo. Bienvenido el acceso acompañado de capacitación.
A seguir investigando en psicología educacional, con la pretensión de que en el futuro seamos más y nos conozcamos.
Referencias y recomendaciones
Bandura, A., & et al. (1996). Multifaceted Impact of Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, 67(3), 1206.
Bondoni, C. (2015) Creencias de autoeficacia computacional en docentes de Secundaria de Montevideo. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the Literature and Future Directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. doi:10.3102/0034654308321456
Estas semanas de febrero 2015 cambié el cálido verano montevideano por el invierno madrileño. El objetivo ha sido trabajar con más intensidad sobre autorregulación del aprendizaje y su enseñanza, con la expectativa de que algo de eso sea útil para quienes aprenden y quienes enseñan. Voy dejando algunos trabajos en borrador, que espero compartir dentro de no mucho tiempo. Mientras tanto, aprovecho para recapitular las publicaciones que sobre el tema fui haciendo en este blog, que no han sido tantas. Los invito a revisarlas y como siempre los ejemplos, preguntas, sugerencias e inquietudes que me hagan llegar en este tiempo serán muy bienvenidas.
Poner al servicio los marcos teóricos
Autorregular el aprendizaje: desafío y camino. Una invitación a tomar el constructo de autorregulación como herramienta útil para aprender a lo largo de la vida, en estos contextos tan cambiantes.
Las ventanas de la autorregulación. En la que se presentaba las características de uno de los modelos teóricos de autorregulación y algunas posibilidades que ofrece a quienes aprenden y quienes enseñan.
Con la mirada puesta en la intervención
¿Cómo podemos ayudarle? Podría servir esa publicación para reconocer distintas estrategias que usamos en distintos momentos para colaborar con quienes aprenden. Asumimos que un repertorio más rico de posibles respuestas y ayudas puede ayudarnos también a autorregular la enseñanza.
Enseñar autorregulación… ¿por qué no? La autorregulación parece ir de la mano del tan buscado protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Ese rol proactivo al aprender no llega a verse del todo en muchos aprendices.
Llevo un tiempo ya trabajando en estas cosas (leyendo, investigando, ensayando en mis clases como docente y como aprendiz) y creo que lo que va sabiendo sobre autorregulación puede contribuir más todavía donde haya personas aprendiendo. Continuará…
Referencias y recomendaciones
Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.
Trías, D., & Huertas, J. A. (2009). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: estudio de intervención. Ciencias Psicológicas, III(1), 7–15.
Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés (2012) Escenarios que favorecen la autorregulación. En Trías & Cuadro (eds.) In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional: Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: an introduction and a overview. In B. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.
He escuchado últimamente que «se necesita investigar en educación» y que «se necesitan investigadores». Coincido con el planteo. Ojalá que la investigación siga creciendo en Uruguay y en la región. Espero que la investigación en educación siga aumentando en cantidad y en calidad para llegar a ser una herramienta verdaderamente útil para quienes construyen lo educativo.
Al mismo tiempo, creo que en «somos pocos y no nos conocemos». Seguramente hay «pequeños» esfuerzos de investigación que se realizan en distintos ámbitos que quedan aislados, archivados en algún estante, o con pocas posibilidades de servir como dinamizadores de la experencia educativa. Es cierto que no somos tantos en Uruguay, pero probablemente seamos más de lo que imaginamos.
En lo que va del año se han presentado unas diez memorias de grado en el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional en el que desarrollo mis tareas. En lo personal llevo algún tiempo acompañando estudiantes de psicología y psicopedagogía en la realización de sus trabajos finales de licenciatura. Se trata de pequeños ejercicios de investigación, que implican muchas horas de trabajo y grandes esfuerzos, creo que no siempre del todo aprovechados. Me propuse dar a conocer algo más de los trabajos que me toca acompañar, esperando que sepan de sus autores y de las ideas que nos van dejando.
Empiezo por la memoria de grado que presentó Andrea Crosa (Licenciada en Psicopedagogía). En su trabajo, Andrea se propuso revisar trabajos publicados en revistas científicas, que se centraran en la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje y la comprensión de textos. Con rigor metodológico seleccionó diez estudios experimentales desarrollados en ámbitos educativos, que se publicaron desde el 2005 a la actualidad. Los analizó con detalle, buscando encontrar las estrategias de autorregulación qué se han enseñado en los estudios y cuáles han sido sus efectos. Le interesaba, como psicopedagoga, saber más en detalle cómo ayudar a qué más personas puedan aprovechar más de la lectura, identificar estrategias y formas de enseñarlas que pueden hacer de la lectura una actividad más autónoma y productiva. El desafío de Andrea es compartido por muchos y creo que central en nuestro sistema educativo.
La comprensión de textos es una habilidad sumamente compleja en la que se interrelacionan múltiples procesos de distinto nivel. Poder cumplir con los objetivos de la lectura, no resulta una actividad sencilla, por distintas razones, para buena parte de los estudiantes. Entre otras cosas, para comprender un texto necesitamos explicitar un propósito, monitorear la actividad durante la lectura, ajustar las acciones que sean necesarias (volver a leer, hacer una pausa, buscar el significado de una expresión, acelerar la lectura, etc.), activar conocimientos previos, decodificar lo escrito, acceder a representaciones de las palabras.
En los estudios científicos relevados por Andrea se observa un efecto de las intervenciones educativas que enseñan estrategias de autorregulación en la comprensión de textos (Dignath y Büttner, 2008). Es decir, la enseñanza de la autorregulación puede contribuir a la mejora de la comprensión de textos tanto en primaria como en secundaria. Si bien no se trata de la solución a todos los males, encontramos pistas para mejorar la comprensión de textos en las condiciones que ofrecen los distintos niveles del sistema educativo.
Queda de manifiesto en las intervenciones relevadas que no hay una única manera de enseñar estas estrategias. Todas las intervenciones relevadas difieren en su implementación. Hay algunas que enfatizan el trabajo del docente, otras dinamizan el aprendizaje cooperativo para potenciar la enseñanza de estrategias y mejora de la comprensión de textos. Sin embargo, hay cierta coincidencia en la base teórica que aporta el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (Panadero y Alonso Tapia, 2014; Zimmerman 2000). Planificación, ejecución y evaluación son las tres fases en las que este modelo organiza los procesos que ponemos en juego al autorregular el aprendizaje. Se trata de un esquema útil para pensar la intervención educativa muy compatible con las actividades que realizamos para comprender textos.
La fase de planificación está especialmente contemplada. En nueve de las diez intervenciones se trabajan explícitamente estrategias de la fase de planificación: establecer metas y propósitos realistas de la lectura, imaginar un plan de lectura, planificar el tiempo, analizar la tarea. En todos los estudios relevados está representada la enseñanza de estrategias de monitoreo en la fase de ejecución. Mientras que las estrategias de la fase de autoevaluación están menos representadas, solo en tres de los diez estudios aparecen de forma explícita. En general, las estrategias que predominan en las distintas fases son predominantemente cognitivas y metacognitivas. En algún caso se incluyen estrategias de regulación de la motivación, de la emoción y de control volitivo; parece ese un camino a recorrer tanto en la investigación como en la práctica educativa.
Insisto en que los ejemplos relevados por Andrea no proponen una metodología infalible, sino que muestran la posibilidad de mejorar los procesos de comprensión de textos en contextos educativos enseñando estrategias de autorregulación. ¿Por qué no enterarse un poco más e intentar sumar alguna estrategia? ¿Por qué no enseñar autorregulación?
Un trabajo similar, que analizó intervenciones para enseñar autorregulación en resolución de problemas matemáticos, fue presentado por Analía Leytes (Licenciada en Psicopedagogía) a fines del 2014. Analía relevó trabajos realizados en primaria y secundaria, en los que se enseñaba autorregulación en la resolución de problemas matemáticos. Espero contarles algunos detalles más de su trabajo en una próxima publicación, para que vayamos siendo más y nos conozcamos.
Referencias y recomendaciones
Crosa, A. (2015) Enseñanza de la autorregulación en el dominio de la comprensión de textos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. doi:10.1007/s11409-008-9029-x
Leytes, A. (2014) Enseñanza de la autorregulación en la resolución de los problemas matemáticos. Memoria de Grado Inédita. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.
Panadero, E., & Alonso-tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.
Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. Academic Press.
Gente en obra. Publicación del blog que vincula los post sobre autorregulación.
«Tirar ideas es más fácil que concretarlas». Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.
Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda?
¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado. Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.
Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos. Los propósitos de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas. Para ello «caricaturizamos» tres formas distintas de intervención. Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.
En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información. Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a sí mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y presentamos a continuación.
Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?
Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?
La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas («no te preocupes de eso ahora»). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?
En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.
Referencias y recomendaciones
En este link encontrarán el artículo científico que resume el trabajo cuasi-experimental que realizamos:
Trías, D., Mels, C., & Huertas, J. A. (2021). Teaching to Self-Regulate in Mathematics: A Quasi-Experimental Study with Low-Achieving Elementary School Students [Enseñanza de la autorregulación en Matemáticas: estudio cuasiexperimental con escolares de bajo desempeño]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23(2021/e02), 1–13.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2
Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir?
Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.
Las matemáticas se enseñan a través de las emociones (publicación en la Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional)
Empecé a escribir este post con un objetivo muy práctico que era compartir algunos recursos para la investigación con los tesistas que me toca acompañar y estudiantes de Maestría con quienes estoy compartiendo un curso de Metodología de la Investigación. Todos ellos están encaminando la realización de sus tesis y adentrándose en los caminos de la investigación científica en Psicología y Educación. Mientras tanto se acercó uno de mis hijos con una pregunta: «Papá, ¿todavía estás haciendo ese trabajo que hacías en las vacaciones?«. Él me ha visto trabajar en mi tesis doctoral en este enero que pasó. Unos meses para él pueden parecer eternidad. Para mí también, pero sabiendo que el proceso ha comenzado en febrero de 2010.
Ante la pregunta de mi hijo caí en la cuenta, una vez más, que hacer una tesis es un proceso que implica altas dosis de motivación. Debemos coordinar muchísimas acciones de muy variado nivel en una dirección, y es necesario que podamos sostenerlas en el tiempo. La persistencia es una condición necesaria para concretar la tesis. Todo el proceso requiere energía y en algunos momentos mucha intensidad. Podríamos decir que para investigar se necesitan metas, energía, creencias sobre la actividad de investigación y nuestro nivel de competencia para afrontarla, y saber cómo. Justamente el saber cómo es una de las claves motivacionales que vamos aprendiendo en la marcha misma del proceso. Puede convertirse en un obstáculo mayor si no recibimos y/o encontramos la ayuda adecuada en el momento oportuno.
Volviendo a los objetivos prácticos de esta publicación, compartiré algunos recursos que para mi están siendo muy útiles en la actividad de investigación y en el proceso de realización de la tesis. Ninguna de estas herramientas lo hará por nosotros, pero si pueden ayudarnos a aprovechar mejor nuestro esfuerzo. Una de las principales tareas en la investigación científica es discutir con otros científicos y para ello hay que saber lo que dicen y estos recursos van en esa dirección. Cada vez se vuelve más necesario que avancemos en nuestra alfabetización científica.
http://www.mendeley.com Comencé a usar Mendeley por sugerencia Gabriel Barg, colega de la UCU. Lo que más valoro es que nos permite archivar de forma organizada los artículos, no teniendo que empezar de cero cada vez. Nos ayuda a gestionar las búsquedas y también a preparar la lista de referencias cuando la necesitamos. Lo que archivamos en Mendeley queda en «la nube» y se puede sincronizar en distintos dispositivos. Podemos recuperar esa información con facilidad manteniendo nuestro usuario. Eso para mi ha sido «salvador». Es gratuito y se puede acceder creando un usuario.
http://www.researchgate.net Es una red social especializada donde los investigadores comunican y comparten directamente sus intereses, preguntas de investigación y artículos. Me invitó a explorar esta red mi colega chileno Rodrigo Cárcamo. Pueden encontrar en esta red a los investigadores más celebres y los más humildes en la temática que en la que estén trabajando. Puede acceder directamente a publicaciones o solicitarla al autor con facilidad. Para mi está siendo útil para saber lo que actualmente están publicando autores en los temas que estoy trabajando, también para solicitar algunos artículos y capítulos a los que me había costado mucho acceder. Pueden acceder y crear un usuario en forma gratuita.
http://www.academia.edu Es otra red social especializada con la finalidad de compartir investigación y aumentar la colaboración en procesos de investigación científica. Su próposito es similar al anterior, aunque encuentro aquí más contenidos en castellano. Creo que llegué a esta red buscando el texto completo de algún artículo, y encontré allí a algunos colegas como Francisco Leal (Chile) y Ernesto Panadero (España). También se puede acceder de forma gratuita mediante la creación de un usuario.
En la sociedad de la información parece que fuera mínima la probabilidad de que «no encontremos nada». Sin embargo, algunas reglas y formatos de la investigación científica pueden hacer que nos encontremos en esa frustrante situación. Como podemos imaginar hay muchas maneras de acceder a la materia prima que necesitamos, es decir, los artículos que se publican en revistas científicas y se somenten a arbitraje (cada artículo a pasado por el juicio de pares). No deberíamos descartar ninguna de esas formas a priori sino contar con ellas como herramientas que pueden servirnos con distintos propósitos. Por ejemplo, yo uso Google Académico cuando estoy en cualquier sitio y quiero encontrar un artículo que ya sé de su existencia. Veía que mis alumnos llegaban a textos por está vía, a los cuales yo no accedía buscando en las bases especializadas. Existen servicios de bases de datos que las universidades contratan y que nos permiten realizar búsquedas sistemáticas. En general, estas bases son más que necesarias pero no siempre el acceso a las mismas está asegurado. Están aumentando las revistas científicas a las que se puede acceder libre y gratuitamente, y puede ser de gran utilidad conocer algún directorio que las agrupa. Me enteré de la existencia de DOAJ a través de Twitter, y creo que es un ejemplo de directorio muy útil donde podemos encontrar revistas de acceso abierto: http://doaj.org/ En Uruguay, tenemos desde hace algunos años la posibilidad de acceder gratuitamente al Portal Timbó, que nos brinda la posibilidad de acceder a la literatura científica de mayor actualidad.
Este es un repaso de algunos recursos que creo pueden ser útiles en la actividad de investigación y pueden ayudarnos en la tarea de hacer una tesis. Sin duda hay muchos más, he compartido los que fui conociendo y van siendo verdaderamente útiles para mi. Como ven fui llegando a ellos en la actividad compartida. Está claro que la investigación se realiza con otros. Cuanto más podamos aumentar la colaboración, mejor será la calidad de nuestros trabajos. Vuelvo ahora a encarar la tesis, me queda un tiempo todavía.
Referencias y recomendaciones
León, O. (2014 ) Cómo hacer un trabajo teórico en Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/orfelio/TFG%2019%2002%2014.pdf
El ir y venir de las modas educativas (Marta Ferrero) https://culturacientifica.com/2018/05/17/el-ir-y-venir-de-las-modas-educativas/
Línea de investigación en Motivación y autorregulación en contextos educativos: https://educacionquenecesitamos.com/motivacion-y-autorregulacion/
Tesistas trabajando: http://prezi.com/1zoycg6frn9d/motivacion-y-autorregulacion-en-contextos-educativos/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
En la Pontificia Universidad Católica del Perú nos hemos organizado en grupos de investigación. En el Departamento de Psicología tenemos varios grupos, y el que coordino es el G-CAD (Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo). Nuestro objetivo principal es generar conocimiento sobre los procesos cognitivos, de aprendizaje y de desarrollo que tienen lugar tanto en espacios de educación formal como no formal, en diversos contextos culturales, y en relación a todos los niveles y modalidades educativas (educación básica, educación intercultural-bilingüe y educación superior). Además de la generación de conocimiento, el grupo tiene como meta informar y fortalecer las políticas públicas vinculadas al desarrollo humano y a la educación, y establecer relaciones cooperativas de apoyo mutuo con los miembros de las comunidades en las que investigamos. Un antecedente del trabajo del grupo fue este libro: http://blog.pucp.edu.pe/item/133632/salio-el-libro-aprendizaje-cultura-y-desarrollo
El equipo de trabajo lo integramos cuatro profesores del Departamento de Psicología, cuatro egresados y dos estudiantes. Estamos siempre abiertos a nuevos miembros. Venimos funcionando desde el año 2013 con un primer proyecto de investigación que abordó la evaluación de competencias cognitivas y morales en adolescentes de comunidades Shipibo-Konibo (Ucayali) y Quechua (Ayacucho), y la percepción sobre la educación de ellos mismos, sus padres, maestros y otros miembros de sus comunidades. En los 2 años siguientes (2014-2015) vamos a ampliar el grupo de participantes a niños desde los 3 años de edad, también a los maestros y sabios comunitarios del pueblo Asháninka. En este período vamos a concentrarnos solamente en Ucayali, región de la Amazonía del Perú que presenta los indicadores de logro más bajos del país en lectura y matemáticas.
Nuestro proyecto asume una perspectiva evolutiva y sigue el marco epistemológico de Jean Piaget y la perspectiva cultural de Lev Vygotsky y Jerome Bruner. Desde esa base se estudian las estructuras cognitivas (operaciones infralógicas como tiempo y espacio, estructuras multiplicativas, operación combinatoria, estructura de causalidad, etc.), el desarrollo moral y los patrones de juego de niños y adolescentes, así como las prácticas docentes y el desarrollo moral de los adultos. El estudio contextualiza estos procesos en función de las prácticas socioculturales de las comunidades, pues los procesos sociales y culturales propios de los diferentes grupos humanos tienen decisiva importancia en la evolución del pensamiento y en las valoraciones que desarrollan las personas.
Sin embargo, decir que las configuraciones culturales son importantes para entender el funcionamiento psicológico de las personas no significa que ellas actúan de forma independiente a los factores de índole biológica y de carácter más universal que compartimos todos los seres humanos. Si bien de un modo u otro todas las teorías del desarrollo psicológico tienen en cuenta ambos factores, los biológicos y los culturales, en general el sentido común los ve como independientes e incluso antagónicos, sin que se llegue a entender la estrecha relación existente entre ellos. Lamentablemente, este sentido común ha inundado el campo de la educación, donde se observan dificultades para articular ambas perspectivas en las intervenciones curriculares y las políticas educativas generales, tanto las que vienen del Ministerio de Educación como las que corresponden a iniciativas locales. La idea que prevalece, lamentablemente, es que es un error asumir marcos universalistas porque la diversidad cultural de nuestro país anula lo universal y requiere una aproximación absolutamente particular y émica. Quizá esto se repita en otros países en relación a otras comunidades culturales. Dos enlaces en la que yo misma he tocado estos temas (y que reflejan la forma de pensar que tenemos en el grupo) son estos:
http://blog.pucp.edu.pe/item/179795/pr-cticas-culturales-y-juicios-morales
http://blog.pucp.edu.pe/item/180326/cultura-y-matem-ticas
Desde la perspectiva que asumimos en nuestro proyecto de investigación, la esencia del comportamiento inteligente se encuentra en las operaciones mentales que permiten el razonamiento de los individuos, operaciones que son patrimonio de la especie humana debido precisamente a sus características biológicas y el desarrollo que los seres humanos han tenido, como especie, a lo largo de siglos de evolución. En este sentido, las características particulares de las culturas en las que las personas son socializadas, aunque modifican la forma de expresión y construyen patrones y procesos particulares en los modos de funcionamiento cognitivo (tal cual ha descrito Rogoff en sus diversas investigaciones), no alteran la capacidad básica de operar, las capacidades lógicas estructurales de las que somos capaces, potencialmente, todas las personas. Esto quiere decir que si bien los procesos pueden modificarse en el ritmo o en la manera en que toman forma concreta según las experiencias particulares de cada ser humano, no se dan cambios radicales tales como que personas adultas provenientes de matrices culturales distintas no sean capaces de realizar alguna operación básica esperable durante la infancia, o que la secuencia de desarrollo universal invierta su orden. Queremos llevar estas ideas y los resultados de nuestros estudios (algunos de ellos ya publicados y otros en proceso de publicación) a la agenda pública, a fin de contribuir a una mejor comprensión y valoración de la diversidad y a políticas educativas más justas y de mayor calidad para los pueblos originarios.
Hasta ahora la experiencia ha sido muy enriquecedora. Nos ha permitido acercarnos a una realidad que conocíamos muy poco y aprender muchísimo de ella. Nos ha dado también la oportunidad de reflexionar sobre nuestra propia formación como psicólogos, nuestras limitaciones (no hablamos las lenguas nativas, por mencionar solo una de ellas) y nuestras responsabilidades para con una parte de la población del país usualmente muy desatendida por nuestra disciplina. Están invitados a embarcarse también ustedes.
Referencias y recomendaciones
Nota:
La Dra. Susana Frisancho es profesora de la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú). Participa activamente en la RICAD (Red Internacional de Cognición, Aprendizaje y Desarrollo). Le agradecemos su gentileza al escribir para nuestro blog http://www.educacioquenecesitamos.com
Mucho se ha hablado en estos tiempos de las pruebas Pisa, de la calidad y equidad del aprendizaje en el sistema educativo uruguayo. Mucho ruido y algunas nueces. Cuando Pisa y otras modas dejen de ser noticia, la evaluación del aprendizaje seguirá siendo una pieza clave en el sistema educativo. En ese post resumo algunas ideas sobre la Evaluación de los Aprendizajes que voy decantando en mi acercamiento a la temática.
Como a muchos de ustedes me tocará en unos días comenzar los cursos. ¡A aprender (y a evaluar) se ha dicho!
Referencias y recomendaciones
Andrade, H. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4(4), 198–213. https://doi.org/10.1057/ejis.1996.2
El arte de la palabra se aprende (publicación en el blog)
Huertas, J. A.; Montero, I. (2001) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Buenos Aires: Aique.
Pozo, J. I. (2008) Aprendices y Maestros (2da ed.). Madrid: Alianza.
Agradezco al Lic. Juan Pablo Cibils por haber puesto el título antes que este post se escribiera, y a las docentes del Colegio Los Pilares con quienes hemos compartido la reflexión en estos días.
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