Sobre la Psicología Educacional que necesitamos

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Ya hace más de un año, cuando comenzaba a proponer este blog, pensaba que reflexionar sobre la Educación que necesitamos también era una forma de buscar una forma diferente de Psicología Educacional. Hace unos minutos encontraba unos apuntes bien interesantes al respecto en una conferencia que propuso Francisco Leal, psicólogo chileno de la Universidad de Tarapacá. Francisco analiza la crisis en la educación chilena y a partir de lo allí vivido reflexiona sobre la pertinencia y necesidad de revisar lo que la Psicología Educacional puede aportar. También recupera y subraya la dimensión ética y política del quehacer de los psicólogos que en la educación trabajan.

En Uruguay venimos debatiendo sobre la educación y, seguramente, lo seguiremos haciendo. Sería muy oportuno no dejar fuera del debate a la Psicología Educacional y el quehacer de los psicólogos que en educación trabajamos. ¿De qué forma podemos contribuir a la educación que necesitamos desde la disciplina, desde las acciones concretas y desde el rol profesional ?

A continuación, transcribo el tramo final de la conferencia que ha sido para mi de mucha claridad y una invitación a la reflexión comprometida sobre lo que hacemos:

Muy por encima y sin ser exhaustivos, hemos tratado de dimensionar algunas aristas de la crisis en educación. Pero, ¿qué hay de la psicología? ¿Tiene algo que decir al respecto? Claro que tiene que decir, y mucho. Examinar lo que podría decirse desde la psicología respecto de cada uno de los temas planteados sería una tarea titánica, y no intentaremos hacerlo aquí. Lo que podemos hacer con mayor provecho, es examinar, de manera gruesa, lo que sí ha dicho, o, complementariamente, lo que no ha dicho.
Para ello, señalemos que, como profesionales de la psicología, podemos aportar en distintos niveles. En el nivel técnico, por ejemplo, estableciendo si tal o cual instrumento de evaluación refleja mejor o peor la realidad del grupo con el que se realiza la acción pedagógica, o sugiriendo un programa de acción adecuado para la atención de un alumno con necesidades educativas especiales. O en el nivel disciplinar, por ejemplo, brindando explicaciones desde uno u otro marco teórico para tal o cual situación. O en el nivel estratégico, por ejemplo, colaborando en la construcción de un plan educativo institucional. O, finalmente, en el nivel ético, sea axiológica o deontológicamente.
Mirando desde esta perspectiva, podemos ver que la psicología, tanto a nivel mundial como a nivel local, ha situado sus aportes particularmente en los niveles técnico y disciplinar, y eventualmente, en el nivel estratégico. Y constatamos que, en esos niveles, ha sido francamente útil. Sin embargo, ¿Útil para qué? ¿Útil para quién? Esas preguntas sólo pueden ser respondidas en el nivel ético, nivel en el cual muy escasa y tímidamente la psicología ha incursionado, si es que lo ha hecho. Y en educación, no ha sido la excepción. No puedo dejar de recordar un artículo escrito por la Dra. María Teresa Juliá hace ya un par de décadas, en que examinaba el rol que la psicología educacional jugaba en ese entonces, y que tituló: “Una psicología cómplice”. Cómplice, porque era funcional a una política educativa rotuladora, segregadora, discriminadora, que facilitaba la adscripción individual de los fracasos institucionales, al encontrar siempre causas personales para resultados socialmente previsibles. Ha corrido historia, pero no parece que las cosas hayan cambiado mucho.
No obstante, hay que ser justos, y señalar que es poco realista hablar de “la psicología”, puesto que hay muchas formas de entender y hacer psicología, algunas de las cuales incursionan en niveles que permiten la crítica al sistema instalado. No obstante, la tendencia más fácilmente observable parece quedar bastante bien representada por lo descrito por la Dra. Juliá.
Por otra parte, lo que me parece más importante, hay que distinguir entre la disciplina, que es una abstracción, de los psicólogos, que son agentes activos. La historia no la escriben las abstracciones, sino los agentes, las personas concretas. Y como tales, los psicólogos, en la práctica de la psicología educacional en el país, no hemos sido muy diferentes de lo que cabría esperar siguiendo la “corriente principal” de la psicología, que claramente ha sido funcional a las ideologías hegemónicas.
Por esta razón, es necesario recordar que la práctica de la psicología, como la de cualquier profesión, es siempre, por acción u omisión, una práctica política. Esto no puede seguir siendo ignorado. Por ello, al preguntarnos en el contexto de las movilizaciones que se han desarrollado este año por el rol que puede jugar la psicología al respecto, no cabe sino decir que no depende de la psicología, sino de los psicólogos, en tanto agentes sociales. Como el caso de Ignacio Martín-Baró, quien, usando los recursos más tradicionales de la psicología fue capaz de contribuir de manera crucial a la transformación política y social de El Salvador. Por eso, creo que el rol de la psicología en este movimiento y en la transformación social, está, literalmente, en las manos de los psicólogos, en la forma en que cada uno de nosotros encare cotidianamente la práctica de esta profesión, en tanto que, inevitablemente, tiene consecuencias políticas.

Referencias

Leal, Francisco (2011) De la crisis en educación, la psicología y los psicólogos. Conferencia ofrecida en las Jornadas Interuniversitarias de Psicología. Iquique, Chile

Psicología Educacional y proyectos colectivos

XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. La Serena, Chile.

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Las tres preguntas

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“Las tres preguntas”, así se titula un cuento de León Tolstoi que ayer encontré en una librería montevideana. Por cierto, se los recomiendo. En este breve post quiero compartir el inicio del cuento, que plantea interrogantes centrales en días en los que todo se nos presenta como lo más urgente y lo más importante. Creo que tampoco podrían faltar las preguntas en educación que necesitamos.

El cuento comienza así:

Un zar pensó una vez que si siempre supiera el momento en el que comenzar cada tarea; si además supiera con qué personas hay que consultar y con cuáles no; y, sobre todo, si siempre supiera cuál de todas las tareas es la más importante, entonces nunca se equivocaría al tomar decisiones.

En vista de esto, el azar anunció a lo largo y ancho de su reino que daría una gran recompensa a aquel que le respondiera a estas tres preguntas:

¿Cuál es el momento adecuado para cada tarea?

¿Qué personas son las más necesarias?

¿Cómo no equivocarse al decidir qué tarea es la más importante de todas?

… ¿ Y qué responderían ustedes?

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Las Ventanas de la Autorregulación

Ventanas

Al escribir este post tengo presente especialmente a muchos estudiantes de educación secundaria que conocí, que habitualmente comenzaban a esforzarse a esta altura de año, faltando pocas semanas para finalizar los cursos. Rápidamente se desanimaban por los malos resultados que seguían obteniendo, aunque se habían esforzado un poco más. Para ellos, “ponerse a estudiar” era una actividad en la que repetían de forma rígida el mismo procedimiento: leer los apuntes o el libro de texto y “hacerse una idea” para intentar repetirla llegada la ocasión. Cuando se resolvían a estudiar hacían siempre lo mismo, independientemente de las asignaturas, los contenidos, condiciones y exigencias. En consecuencia, pocas veces lograban los buenos resultados que deseaban y menos aún disfrutaban del aprendizaje.

Pensando en estos estudiantes, me gustaría repasar brevemente un modelo teórico que puede abrirnos algunas ventanas a la constelación de procesos implicados en la autorregulación, que les de pie a trasformarse en aprendices activos y comprometidos con su propio proceso.

Hace unos treinta años la psicología ha venido trabajando sobre el constructo de autorregulación. En ese tiempo, han ido surgiendo distintos modelos, que intentan bosquejar cómo controlamos nuestras acciones, sentimientos y pensamientos para alcanzar nuestros objetivos en contextos dinámicos. Propongo esta vez trabajar sobre el modelo cíclico propuesto por Zimmerman (2000). Dada su sencillez puede permitirnos avanzar en la complejidad de los procesos que gobiernan nuestras acciones.

El modelo esquematiza y ordena lo que muchas personas han contado sobre cómo encaran sus tareas de aprendizaje, e intenta organizar los procesos eficaces que ponen en juego los estudiantes de mejor rendimiento académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).  El modelo se centra especialmente en procesos cognitivos y concientes. Probablemente, al revisar alguna actividad que nos ha costado mucho, encontremos rastros de alguna de estas fases en nuestra manera de resolver los problemas. También es cierto que, en tareas en las que nos hemos convertido en expertos, estos procesos se han vuelto invisibles para nosotros.

Zimmerman propone un modelo estructurado en tres fases (Ver figura 1.1) que se relacionan sistémica y dinámicamente, en las que destaca el carácter proactivo al servicio de la consecución de las metas. Desde una visión estructural se abren tres ventanas a los procesos implicados en la autorregulación que son las fases de:

  • planificación,
  • supervisión y control de la ejecución,
  • evaluación.

modelo zimmerman

La fase inicial es la de PLANIFICACIÓN. Zimmerman considera que el análisis previo de la tarea que vamos a realizar juega un papel importante para concretar con éxito la misma. Destaca en esta fase el papel de creencias como la autoeficacia, el valor de la tarea, los resultados esperados y la orientación motivacional adoptada. También considera relevante la definición de metas y la posibilidad de imaginar un plan de acción. Volvamos sobre nuestra experiencia cómo aprendices y tratemos de identificar tareas en las qué logramos identificar estrategias de planificación.  Podría ser útil preguntarnos en qué tareas podríamos mejorar si enriqueciéramos nuestra planificación. La planificación resulta clave para lograr la flexibilidad que el éxito en las tareas académicas requiere. A veces no damos lugar a la planificación, resolvemos siempre de la misma manera y no logramos los mejores resultados.

Posteriormente describe la fase de EJECUCIÓN o control volitivo que se da mientras realizamos la tarea. Zimmerman destaca algunas estrategias que contribuyen en esa fase a ganar control de nuestras acciones: las autoinstrucciones que nos damos, trabajar con imágenes mentales, aumentar la concentración y hacer uso de estrategias vinculadas a la tarea. También destaca en esta fase el valor de la supervisión y el monitoreo de nuestras acciones.  Recordemos lo difícil que puede resultar saber si vamos bien cuando apenas estamos comenzando los aprendizajes en una nueva disciplina, y lo valioso que resulta empezar a tener criterios para monitorearnos en ello.

Finalmente, el modelo de Zimmerman incluye la fase de EVALUACIÓN en la que se hacen juicios sobre los resultados y el proceso realizado. Al finalizar la tarea juzgamos nuestro éxito o fracaso en la misma, damos cuenta de cómo lo hemos conseguido, establecemos expectativas a futuro. En ámbitos educativos, por distintas razones, la evaluación ha quedado delegada en el docente, casi hasta el monopolio. Es necesario, devolverle al aprendiz la posibilidad de autoevaluarse si es que queremos que realmente puedan autogestionar su aprendizaje.

Recuerdo que en un post anterior sobre la autorregulación planteaba que quizá una dificultad para su enseñanza fuera la falta de herramientas teóricas para analizar nuestras experiencias de aprendizaje y prácticas de enseñanza. Esta herramienta, como decían los antiguos vendedores, “no debería faltar en el bolsillo del caballero, ni en la cartera de la dama”. Aprendices y enseñantes podrían beneficiarse al contar con algún esquema teórico que permita revisar y enriquecer su oficio. Considero a partir de este esquema estructural de tres fases y las estrategias implicadas en cada una de ellas podemos intentar pensar y describir cómo se desarrrolla la autorregulación desde los primeros años. Un ejemplo de ello, lo encontramos en la propuesta de Wigfield, Klauda y Cambria (2011), quienes revisan cómo se desarrollan a lo largo de la vida estas tres fases. Del mismo modo, podemos identificar estrategias útiles que podrían ser objeto de enseñanza. Veamos en la práctica qué es lo que el modelo nos puede ofrecer para ayudar a estos estudiantes que nos preocupan.

Cocinando

Referencias y recomendaciones

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿ Cómo autorregulan nuestros alumnos ? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. (2009). Self-Regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Educaction. New York: Routledge.

 Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614. doi:10.2307/1163093

Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of Academic Self-regulatory processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

 

 

¿Hasta dónde llegarán nuestros alumnos? (Segunda parte)

¿Hasta dónde llegarán nuestros estudiantes?

¿Hasta dónde llegarán nuestros estudiantes?

La pregunta de hasta dónde llegarán nuestros estudiantes sigue planteada. Estamos cerrando un nuevo semestre de clases en la universidad. En medio de la definición de calificaciones, exámenes, correcciones, alegrías, tensiones, enojos, el cierre de los cursos nos propone a estudiantes y docentes hacer balance. Aprovechando este tiempo, una vez más me gustaría compartir algunos de los trabajos que algunos estudiantes han realizado en estos cursos.  El uso de #TICS nos permite abrir las fronteras de la clase y con ello volver más útiles los trabajos, que de otro modo quedarían archivados en algún depósito poco frecuentado.

El  diseñar tareas que puedan ser verdaderamente útiles es una de las condiciones que pueden contribuir a motivar a nuestros estudiantes y, claro está, la de los docentes (así lo voy experimentando). Generar tareas útiles constituye un verdadero desafío y no siempre es sencillo resolverlo, pero sería necesario tenerlo presente.

No quiero extender demasiado este post, ya que lo que más me interesa es que revisen estos productos, puedan comentarlos y usarlos si les parece oportuno. Quedan fuera de esta lista algunos trabajos valiosos, pero el formato o condicionamientos del contexto impiden compartirlos.

Les agradezco a los estudiantes que se han desafiado en la elaboración de estos productos y ahora les toca a ustedes darles una mirada:

Enseñar autorregulación … ¿por qué no?

Si bien existe consenso sobre la relevancia de la autorregulación, no todos aquellos que pasan por el sistema educativo desarrollan las habilidades  necesarias para responder de forma flexible a contextos complejos que generan demandas más sutiles a nuestra capacidad para aprender. Investigaciones con universitarios muestran que la autorregulación no se desarrolla espontáneamente, ni es consecuencia puramente de la edad, tampoco del avance con relativo éxito en el sistema educativo. Podemos ver coincidencia en la necesidad de enseñar explícitamente  estrategias de autorregulación en distintos dominios. Este acuerdo es expresado de diversas formas (enseñar a pensar, enseñar estrategias de aprendizaje, promover actividad y autonomía de los estudiantes, favorecer desarrollo de la metacognición). La autorregulación aparece como objetivo, a la vez que constituye el camino para logralo.

Autorregulación

Trabajando sobre autorregulación, en clases de Psicología Educacional, una estudiante preguntó muy oportunamente: ¿por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje en el aula?  Probablemente  al responder  su pregunta deberíamos ir un poco más allá de respuestas voluntaristas.  A la vez nos permitará adentrarnos algo más en las características del constructo de autorregulación y la naturaleza de sus procesos. En su pregunta converge el interés por mejorar la práctica educativa y las inquietudes de quienes investigan en la temática.  De hecho, aún existe una brecha en la investigación sobre cómo efectivamente los docentes pueden promover en sus cursos la autorregulación en el aula (De Corte y cols., 2011).

Antes de avanzar en formas concretas de enseñanza y propuesta, no está demás tratar de responder a la pregunta que esta estudiante ha formulado en clase: ¿Por qué no se enseña a autorregular el aprendizaje? A continuación plantearé algunos argumentos para responder a esa pregunta:

  • En primer lugar, podríamos pensar en la ausencia (por desconocimiento o vacío) de  herramientas teóricas que permitan hilar más fino en análisis procesos y condiciones necesarias para la autorregulación.  Existe hoy un cuerpo teórico importante, que ha ido creciendo por más de 30 años, que permitiría sortear este obstáculo (Trías, Huertas y García-Andrés, 2012; Zimmerman y Shunck, 2011).
  • En segundo lugar, podríamos analizar las creencias que tenemos sobre el aprendizaje. Por ejemplo  nuestras expectativas sobre el momento y los modos en qué se aprende a autorregular el aprendizaje. Si estamos trabajando en educación inicial o escuela primaria, no será extraño pensar que son procesos sobre los que trabajará en los subsistemas siguientes. Si trabajamos en la universidad, es probable que consideremos  debería haberse hecho antes.  De hecho buena parte de los estudios sobre la autorregulación se han desarrollado en la adolescencia, considerando que no tiene demasiado sentido analizar la autorregulación en etapas previas. Está postura es objeto de debate en la actualidad y aún están abiertas las preguntas sobre cuándo y cómo se van desarrollando las habilidades para la autorregulación. En la medida que nos vamos acercando a edades tempranas vemos cómo progresivamente emergen estas habilidades (Whitebread y Basilio, 2012).
  • Un tercer argumento, lo tomamos de la naturaleza implícita de algunos de los procesos implicados en la autorregulación. Los expertos en un área automatizan buena parte de los procesos implicados al resolver distintas tareas. Al automatizar estos procesos,  estos se vuelven “invisibles”, no concientes y, por tanto, difíciles de comunicar y enseñar. Esto ocurre con los docentes cuando se transforman en expertos, por ejemplo, traten ahora de explicitar los procesos implicados en la lectura de este post e intente contárselo a alguien. Piense, por ejemplo, cómo evalúa usted que está comprendiendo esta publicación.
  • En cuarto término, las características de las prácticas educativas  no necesariamente contribuyen al desarrollo de la autorregulación. En general las tareas que se realizan en distintas asignaturas a lo largo de la escolaridad son externamente reguladas y, por tanto, ofrecen mínimas chances a la autorregulación. Así lo observan De Corte y sus cols. (2011), analizando la práctica educativa en la enseñanza de las matemáticas. Los procesos de autorregulación se vuelven necesarios en tareas complejas que admiten algún grado de libertad y requieren de nuestra toma de decisiones.  La oferta monopólica de tareas reguladas externamente, ofrece escasas chances al ejercicio de la autorregulación, y constituye uno de los aspectos a revisar en profundidad en el marco de nuestros sistemas educativos.
  • Por último, puede que las características de los formatos de enseñanza del autorregulación que en la investigación se han propuesto no encuentren eco en la práctica educativa cotidiana. Quizá algunas de las formas de enseñanza que han ido recogiendo resultados positivos,  aún resultan muy “ortopédicas”, “artificiales” y alejadas de las posibilidades de los docentes. Este constituye uno de los desafíos actuales de la investigación, encontrar formas efectivas, económicas y ecológicas que contribuyan verdaderamente al desarrollo de aprendices autorregulados.

Seguramente habrá más argumentos y razones que justifiquen la discrepancia entre la relevancia que damos a la autorregulación del aprendizaje y las posibilidades que damos para que más estudiantes desarrollen estas habilidades a través de la enseñanza.  Ustedes podrán proponer otros argumentos y señalar las dificultades para enseñar a autorregular en el aula y con ello favorecer el aprendizaje, la autonomía y la motivación al aprender. Ojalá podamos dar nuevos pasos en educación que necesitamos.

Nota: luego de está publicación en el blog seguí trabajando y desarrollé un poco más estás ideas que han dado forma a un capítulo https://www.researchgate.net/publication/281784787_Por_que_no_ensenar_autorregulacion

de autorregulación

Referencias y recomendaciones

De Corte, E., Mason, L., Depaepe, F., & Verschaffel, L. (2011). Self-regulation of Mathematical Knowledge and Skills. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York.

Trías, D. (2018). Autorregulación en el aprendizaje: claves para el asesoramiento psicoeducativo. In F. Leal-Soto (Ed.), Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo. Temas en Psicología Educacional. Contribuciones para la formación en su especialidad. VOLUMEN I (1st ed., pp. 69–101). Buenos Aires: Noveduc.

Trías, D. (2014). ¿Por qué no enseñar autorregulación? In P. Morales, E. Saavedra, G. Salas, & C. Cornejo (Eds.), Aprendizaje. Miradas desde la Psicología Educacional. Talca, Chile: Editorial de la Universidad Católica del Maule.

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 15–34.