Ampliando horizontes (Por Susana Frisancho)

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En la Pontificia Universidad Católica del Perú nos hemos organizado en grupos de investigación. En el Departamento de Psicología tenemos varios grupos, y el que coordino es el G-CAD (Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo). Nuestro objetivo principal es generar conocimiento sobre los procesos cognitivos, de aprendizaje y de desarrollo que tienen lugar tanto en espacios de educación formal como no formal, en diversos contextos culturales, y en relación a todos los niveles y modalidades educativas (educación básica, educación intercultural-bilingüe y educación superior). Además de la generación de conocimiento, el grupo tiene como meta informar y fortalecer las políticas públicas vinculadas al desarrollo humano y a la educación, y establecer relaciones cooperativas de apoyo mutuo con los miembros de las comunidades en las que investigamos. Un antecedente del trabajo del grupo fue este libro: http://blog.pucp.edu.pe/item/133632/salio-el-libro-aprendizaje-cultura-y-desarrollo

El equipo de trabajo lo integramos cuatro profesores del Departamento de Psicología, cuatro egresados y dos estudiantes. Estamos siempre abiertos a nuevos miembros. Venimos funcionando desde el año 2013  con un primer proyecto de investigación que abordó la evaluación de competencias cognitivas y morales en adolescentes de comunidades Shipibo-Konibo (Ucayali) y Quechua (Ayacucho), y la percepción sobre la educación de ellos mismos, sus padres, maestros y otros miembros de sus comunidades. En los 2 años siguientes (2014-2015) vamos a ampliar el grupo de participantes a niños desde los 3 años de edad, también a los maestros y sabios comunitarios del pueblo Asháninka. En este período vamos a concentrarnos solamente en Ucayali, región de la Amazonía del Perú que presenta los indicadores de logro más bajos del país en lectura y matemáticas.

Nuestro proyecto asume una perspectiva evolutiva y sigue el marco epistemológico de Jean Piaget y la perspectiva cultural de Lev Vygotsky y Jerome Bruner. Desde esa base se estudian las estructuras cognitivas (operaciones infralógicas como tiempo y espacio, estructuras multiplicativas, operación combinatoria, estructura de causalidad, etc.), el desarrollo moral y los patrones de juego de niños y adolescentes, así como las prácticas docentes y el desarrollo moral de los adultos. El estudio contextualiza estos procesos en función de las prácticas socioculturales de las comunidades, pues los procesos sociales y culturales propios de los diferentes grupos humanos tienen decisiva importancia en la evolución del pensamiento y en las valoraciones que desarrollan las personas.

Sin embargo, decir que las configuraciones culturales son importantes para entender el funcionamiento psicológico de las personas no significa que ellas actúan de forma independiente a los factores de índole biológica y de carácter más universal que compartimos todos los seres humanos. Si bien de un modo u otro todas las teorías del desarrollo psicológico tienen en cuenta ambos factores, los biológicos y los culturales, en general el sentido común los ve como independientes e incluso antagónicos, sin que se llegue a entender la estrecha relación existente entre ellos. Lamentablemente, este sentido común ha inundado el campo de la educación, donde se observan dificultades para articular ambas perspectivas en las intervenciones curriculares y las políticas educativas generales, tanto las que vienen del Ministerio de Educación como las que corresponden a iniciativas locales. La idea que prevalece, lamentablemente, es que es un error asumir marcos universalistas porque la diversidad cultural de nuestro país anula lo universal y requiere una aproximación absolutamente particular y émica. Quizá esto se repita en otros países en relación a otras comunidades culturales. Dos enlaces en la que yo misma he tocado estos temas (y que reflejan la forma de pensar que tenemos en el grupo) son estos:

http://blog.pucp.edu.pe/item/179795/pr-cticas-culturales-y-juicios-morales

 http://blog.pucp.edu.pe/item/180326/cultura-y-matem-ticas

Desde la perspectiva que asumimos en nuestro proyecto de investigación, la esencia del comportamiento inteligente se encuentra en las operaciones mentales que permiten el razonamiento de los individuos, operaciones que son patrimonio de la especie humana debido precisamente a sus características biológicas y el desarrollo que los seres humanos han tenido, como especie, a lo largo de siglos de evolución. En este sentido, las características particulares de las culturas en las que las personas son socializadas, aunque modifican la forma de expresión y construyen patrones y procesos particulares en los modos de funcionamiento cognitivo (tal cual ha descrito Rogoff en sus diversas investigaciones), no alteran la capacidad básica de operar, las capacidades lógicas estructurales de las que somos capaces, potencialmente, todas las personas. Esto quiere decir que si bien los procesos pueden modificarse en el ritmo o en la manera en que toman forma concreta según las experiencias particulares de cada ser humano, no se dan cambios radicales tales como que personas adultas provenientes de matrices culturales distintas no sean capaces de realizar alguna operación básica esperable durante la infancia, o que la secuencia de desarrollo universal invierta su orden. Queremos llevar estas ideas y los resultados de nuestros estudios (algunos de ellos ya publicados y otros en proceso de publicación) a la agenda pública, a fin de contribuir a una mejor comprensión y valoración de la diversidad y a políticas educativas más justas y de mayor calidad para los pueblos originarios.

Hasta ahora la experiencia ha sido muy enriquecedora. Nos ha permitido acercarnos a una realidad que conocíamos muy poco y aprender muchísimo de ella. Nos ha dado también la oportunidad de reflexionar sobre nuestra propia formación como psicólogos, nuestras limitaciones (no hablamos las lenguas nativas, por mencionar solo una de ellas) y nuestras responsabilidades para con una parte de la población del país usualmente muy desatendida por nuestra disciplina. Están invitados a embarcarse también ustedes.

Referencias y recomendaciones

Blog de Susana Frisancho

Sobre el pueblo Asháninka

Sobre el pueblo Shipibo

Nota:

La Dra. Susana Frisancho es profesora de la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú). Participa activamente en la RICAD (Red Internacional de Cognición, Aprendizaje y Desarrollo).  Le agradecemos su gentileza al escribir para nuestro blog http://www.educacioquenecesitamos.com

En marzo… ¡A la Escuela!

Copia de martindetúnicaynico

¡Vale la pena y nos  urge trabajar por la Educación que Necesitamos! Esta vez la foto del inicio de cada mes va acompañada de dos párrafos que me han seguido dando vueltas:

“Los niños que comiencen este año se jubilarán en 2070. Nadie tiene ni idea de cómo será el mundo dentro de diez años, y mucho menos en 2070. Hay dos impulsores principales del cambio: la tecnología y la demografía”(Robinson, 2013, p.35).

“Necesitamos una educación a lo largo de toda la vida para que nos dé libertad de elección. Pero aún la necesitamos más para salvaguardar las condiciones que hacen que esas opciones entre las que elegir estén disponibles para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad”(Bauman, 2010, p. 275).

Referencias y recomendaciones

Bauman, Z. (2010) Mundo consumo. Ética del individuo en la aldea global. Buenos Aires: Paidós.

Robinson, K. (2013). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Buenos Aires: Conecta.

Disneylandia por Jorge Drexler Cantado de otra manera.

Cuando Pisa ya no sea noticia

bici volando

Mucho se ha hablado en estos tiempos de las pruebas Pisa, de la calidad y equidad del aprendizaje en el sistema educativo uruguayo. Mucho ruido y algunas nueces. Cuando Pisa y otras modas dejen de ser noticia, la evaluación del aprendizaje seguirá siendo una pieza clave en el sistema educativo. En ese post resumo algunas ideas sobre la Evaluación de los Aprendizajes que voy decantando en mi acercamiento a la temática.

  • Así como un termómetro no baja la fiebre, proponer pruebas no necesariamente redunda en mejores aprendizajes. En contextos educativos es necesario fortalecer la función pedagógica de la evaluación. Es decir, que evaluar sirva para favorecer buenos aprendizajes. Para ello debemos revisar y explicitar nuestros objetivos, los momentos y las tareas que proponemos para la evaluación, los criterios para su valoración, las formas de retroalimentar los procesos de aprendizaje.
  • La evaluación es esencial al buen aprendizaje. Probablemente, coincidiremos con Pozo (2008) en que los buenos aprendizajes perduran en el tiempo, los podemos usar cuando el contexto lo justifica y los adquirimos a partir de una práctica óptima. La evaluación parece ir de la mano de ese buen aprendizaje (Huertas y Montero, 2001). Pensemos en algunos aprendizajes de la vida cotidiana en los que el feedback lo proporciona la propia tarea y/o el dispositivo en el que estamos aprendiendo. En los tiempos que corren, usar una cajero automático o poder hablar usando nuevos dispositivos, nos dan retroalimentación clara y muy concreta. Satisfacer nuestra necesidad es signo claro que hemos aprendido. En contextos académicos, esto es diferente, ya que la evaluación está mediada. Es el docente quien evalúa lo que no asegura el buen aprendizaje.
  • Resultados distintos de aprendizaje implican diferentes procesos y deberían ser evaluados de forma diversa. La diversidad en la evaluación no debería ser consecuencia solamente de atender a las diferencias del alumnado, sino de considerar radicalmente  los procesos y resultados de aprendizaje (Pozo, 2008). No esperaríamos que alguien aprenda a andar en bicicleta por contarle la historia de ese medio de trasporte. Si queremos que alguien aprenda a andar en bicicleta le proporcionaremos los medios y las condiciones adecuadas. Seguramente veremos si es capaz de hacerlo, quizá le preguntemos si lo ha logrado o cómo se ha sentido. Difícilmente lo evaluemos preguntándole en una prueba escrita sus conocimientos el equilibrio, la inercia o cómo administra la fuerza sobre el pedal.  A veces, en contextos académicos olvidamos estas premisas y la prueba escrita que apela a conocimientos declarativos se vuelve la forma monopólica de evaluación. ¿Para qué lo van a usar? ¿Qué quiero que hagan con lo que están aprendiendo? Son preguntas que pueden ayudarnos a distinguir los resultados de aprendizaje, los contextos que ayudan a adquirirlos y las mejores condiciones para su evaluación.
  • En definitiva, las tareas de evaluación son el contexto de uso que el docente puede controlar y proponer. Lo que se usa se conserva. La permanencia es una característica del deseado buen aprendizaje, y en gran medida esta dada por el uso de esos aprendizajes.  Más que prometer usos futuros, el docente puede transformar las tareas de evaluación en el contexto en el que poner en juego los aprendizajes que se van proponiendo.  A veces la evaluación queda disociada del proceso de adquisición y de los usos futuros de ese conocimiento, y no contribuye de ese modo a aprendizajes que perduran.
  • Dada la diversidad propia del aprendizaje, del alumnado y de los fines de la evaluación, será muy útil contar con un repertorio más amplio de herramientas de evaluación (observación, preguntas en clase, trabajo en clase y fuera de ella, portafolios, pruebas abiertas y objetivas). Es necesario que revisemos las prácticas de evaluación y las herramientas que utilizamos partiendo de los resultados de aprendizaje que queremos evaluar. Encuentro particularmente interesante el uso de rúbricas. Nos ayudan a volver sobre los objetivos de aprendizaje. Pueden orientar nuestra acción y las de los alumnos.  También contribuyen a transparentar la calificación.
  • En tiempos donde valoramos el aprendizaje autónomo y que sigamos aprendiendo toda la vida,  resulta fundamental contribuir al desarrollo de la autorregulación. Deberíamos potenciar el desarrollo de la autoevaluación  en todos los niveles del sistema educativo. Rápidamente la evaluación del aprendizaje académico queda delegada en el docente y gran parte del control del proceso de aprendizaje. Definir, explicitar y comunicar criterios de evaluación puede ser un gran paso hacia la autoevaluación. Otro paso en esa dirección es dar la posibilidad al alumno de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

Como a muchos de ustedes me tocará en unos días comenzar los cursos. ¡A aprender (y a evaluar) se ha dicho!

Referencias y recomendaciones

Andrade, H. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4(4), 198–213. https://doi.org/10.1057/ejis.1996.2

El arte de la palabra se aprende (publicación en el blog)

Huertas, J. A.; Montero, I. (2001) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Buenos Aires: Aique.

Pozo, J. I. (2008) Aprendices y Maestros (2da ed.). Madrid: Alianza.

Pisa en OCDE

Agradezco al Lic. Juan Pablo Cibils por haber puesto el título antes que este post se escribiera, y a las docentes del Colegio Los Pilares con quienes hemos compartido la reflexión en estos días.

Las TIC y su potencialidad para el aprendizaje

Las TIC y su potencialidad para el aprendizaje

En este link encontrarán la edición de noviembre de 2013 de la revista de la Coordinadora de Psicólogos del Uruguay. Este número está dedicado a las TICs. En el mismo hemos escrito Juan Pablo Cibils y yo un breve artículo en el que se presentan algunas ideas sobre las posibilidades que abren estas tecnologías en ámbitos educativos. Pensamos que urge avanzar en reflexión, investigación y propuesta, ya que el futuro es ahora. Esperamos que puedan darle una mirada al artículo y expresar sus reacciones.

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Psicología Educacional: XIII Jornadas Internacionales

Estoy regresando de las XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. Es la sexta vez que participo. En esta oportunidad se desarrollaron en La Serena, bajo el lema: “Educación y complejidad: Nuevas demandas para la reflexión y la acción”.

Uno de los desafíos es construir la Psicología Educacional latinoamericana, como viene planteando Jorge Catalán (2013), en base a la cultura de la colaboración. Una disciplina que busque responder auténticamente a los problemas de nuestras realidades educativas, que tienda puentes interdisciplinares y que, con humildad, llegue a ser herramientas de quienes hacen la educación (estudiantes de distintas edades, docentes, padres, psicopedagogos, psicólogos, directivos, políticos).

Imagino que muchos de ustedes son participes de este proceso y necesitamos que lo sean.  Por eso me interesa compartir una sinopsis que recogí en estos días allí, con la expectativa que podamos hacer más intenso el trabajo y el intercambio. En este breve resumen me gustaría destacar algunas ideas que tomé de las actividades en las fui participando. No se trata de una reseña detallada, ni revisión exhaustiva del evento. Más bien de algunas pistas, ideas y personas que fueron quedando en mis registros.

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La Conferencia Inaugural estuvo a cargo de Angel Gómez Crespo de la Universidad de Málaga. Expuso algunos desafíos de las instituciones educativas en los contextos en los que nos estamos desarrollando y de las dificultades de la escuela para dar buenas respuestas.  Destaqué especialmente en mis apuntes, la “necesidad de reinventar la función docente” en contextos de incertidumbre y cambio permanente donde la información abunda y las desigualdades se profundizan. Uno de los pilares  para la reconstrucción del rol debería ser la “pasión por saber, aprender y ayudar a aprender”. Creo que está es una invitación interesante y que da sentido a la acción docente. De otro modo, ante los magros resultados educativos, Rodrigo Cornejo de la Universidad de Chile, proponía con mucha pasión que la psicología educacional también es responsable de la situación y debe dirigirse hacia una “psicología educacional encarnada”, que dialogue más con los actores impicados, con otras disciplinas.

Asistí a un simposio que abordaba la temática del constructivismo y la educación. Estaba coordinado por Susana Frisancho, del Perú, quien planteó la necesidad de reivindicar a Piaget sabiendo la polémica que estos puede generar. Entendí mejor su planteo cuando expuso su trabajo actual con comunidades indígenas de la selva peruana. En muchos acercamientos a estas poblaciones han primado las diferencias, lo que resulta lógico a estas alturas, aunque quizá se pierde de vista lo que tenemos en común. La perspectiva de Piaget permitiría identificar esos procesos y estructuras universales y desde allí también basar acciones educativas. Habrá que seguirle la pista.

Asistí a un Simposio sobre autorregulación, su evaluación y enseñanza en contextos de universitarios. El mismo estuvo coordinado por la María Victoria Pérez y Alejandro Díaz, colegas que vienen trabajando en la temática en Universidad de Concepción. Estos trabajos constituyen un ejemplo muy interesante de investigación aplicada, como la requerimos en Psicología Educacional, pues responde a la necesidad planteada directamente por docentes de distintas carreras que desean mejorar los resultados en sus cursos. También queda claro que en todos los niveles del sistema educativo resulta necesario revisar y proponer mejores formas de enseñar a autorregular el aprendizaje.

Me tocó presentar mi trabajo sobre enseñanza de la autorregulación en resolución de problemas matemáticos junto con otros trabajos sobre motivación de colegas chilenos. Compartimos el esfuerzo por situar los constructos sobre motivación al servicio de la enseñanza y de lo que el docente puede hacer auténticamente en clase. Y parece que en esto queda aún mucho por hacer. Creo que en esa misma dirección avanzó David Bergin, de la Universidad de Missouri, en su conferencia sobre interes y motivación. En la misma destacó el valor de las experiencias transformativas, en las que usamos el conocimiento porque sí, enriquecemos nuestra comprensión de la realidad y valoramos experiencia estética. En todos los trabajos que pude reconocer, está claro que lejos estamos de plantear la motivación del estudiante para aprender como un puro reflejo o una cuestión mecánica que se alcanza dandole un click. Más bien existe un menú de estrategias motivacionales que cada docente deberá juzgar su pertinencia y utilidad, de acuerdo a sus concepciones de lo que quiere enseñar y cómo se aprende.

La conferencia de cierre estuvo a cargo de Pablo Castro de la Universidad de La Serena. Presentó el trabajo que ha venido realizando en el estudio de los libros con consejos sobre la crianza dirigidos a los padres. Una de las motivaciones que planteo es que “si queremos mejorar educación formal, conozcamos más lo no formal”. Algunos de los ejemplos que presentó ilustraron muy bien el papel educativo de estos libros, a la vez que cuestionan la base sobre la que se apoyan y las características del conocimiento que la psicología genera.

Hubo espacio para la presentación de libros, que bienvenidos sean. En primer lugar, un nuevo libro sobre Psicología Educacional que  han editado colegas de la Universidad Católica del Maule. Se titula “Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual” y puede constituir otro acercamiento interesante a lo que en la región se investiga y propone. El segundo libro se titula “Competencias del Psicólogo en Chile: Propuesta desde las universidades estatales” con María Teresa Juliá como editora. En el mismo se refleja el trabajo de una red de universidades chilenas que ha buscado definir el perfil del psicólogo para Chile y las prácticas que contribuyen a su formación.

Por último, un último ejemplo de que la colaboración sigue aumentando entre colegas y universidades de la región, está dado por el avance en la Red Internacional de Aprendizaje, Cognición y Desarrollo. Esta Red es coordinada por la PUC de Lima y vincula a colegas, programas y universidades de la región en las que la Psicología Educacional constituye uno de los centros de interés y desarrollo. En este corto tiempo, han aumentado las colaboraciones, el intercambio entre programas y ojalá vaya redundando en la calidad de investigación y formación que proponemos.

Sin duda, hubo mucho más. El escenario diverso en la Psicología Educacional Latinoamericana es necesario y bienvenido. Abarcarlo todo me resulta imposible, pero quizá algunos de los participantes puedan sumar sus comentarios. Las XIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en La Serena han finalizado y también mi resumen. La invitación está hecha para encontrarnos el año próximo en Tucumán.

Universidad de La Serena, Chile

Universidad de La Serena, Chile

Referencias y Recomendaciones

Catalán, J. (2013) La Psicología Educacional en perspectiva. En Cornejo, C.; Morales, P.; Saavedra, E., & Salas, G. (Eds.) Aproximaciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual. Talca: Universidad Católica del Maule.

Fotografías de La Serena: https://plus.google.com/u/0/photos/100297143452438348790/albums/5935411405595037073