¿Cómo podemos ayudarle?

13-12 Por las escuelas


“Tirar ideas es más fácil que concretarlas”. Mientras varios borradores siguen a la espera, voy a tratar de compartir con ustedes una publicación que hace ya meses estaba archivada queriendo ver algo de luz.

Los invito a detenerse por un instante en el niño de la foto. ¿Qué dirían que está haciendo? ¿Qué ocupará sus pensamientos, sentimientos y acciones? ¿Cuál será el resultado de su tarea? ¿Qué tan capaz será de gobernar sus propios procesos? Imaginen les toca a  ustedes ayudarle. ¿Qué harían? ¿Qué le dirían? ¿Cómo concretarían esa ayuda? 

¿Cómo ayudar a quienes van encontrando dificultades al aprender de forma ocasional o permanente? En estas semanas estoy tratando de cerrar un trabajo de investigación sobre autorregulación del aprendizaje que intenta plantearse ese desafío y abordar científicamente preguntas cotidianas en la tarea docente y de los profesionales vinculados a la educación (psicólogos, psicopedagogos, etc.), padres y responsables del cuidado.  Ese trabajo implicó la participación de más de 300 niños en 10 escuelas de Montevideo, 15 voluntarios que llevaron adelante un trabajo más personalizado en la enseñanza de la resolución de problemas con niños de bajo rendimiento en matemáticas. Fueron muchísimas horas de esfuerzo y dedicación de todos ellos, también de estudio, planificación y gestión de las tareas que íbamos desarrollando en las distintas escuelas. Mientras encuentro algo de tiempo para presentar científicamente esos resultados, me gustaría compartir algunas ideas que van surgiendo en ese proceso.

Afortunadamente, existen distintos caminos para proporcionar ayudas al aprendiz en su contexto. Aunque no siempre lo tenemos presente o mantenemos patrones sumamente rígidos buscando ayudar a todos exactamente con la misma receta. En nuestro trabajo intentamos dar ayuda sistemáticamente a niños con bajos rendimientos en matemática que se enfrentan en la escuela a la tarea de resolver problemas matemáticos.  Los propósitos  de la investigación se vinculaban a la evaluación de los efectos de la enseñanza de distintas estrategias de autorregulación vinculados a la resolución de problemas.  Para ello “caricaturizamos” tres formas distintas de intervención.  Trataré de presentar brevemente cada tipo de intervención, para que podamos reflejarnos, reconocernos y volver a preguntarnos cómo a ayudamos a niños, adolescentes y adultos que van encontrando algún obstáculo en el aprendizaje.

En primer lugar, me interesa compartir con ustedes un esbozo teórico que sostienen la intervención. El modelo de autorregulación de tres capas, propuesto por Boekaerts (1999) puede servirnos para organizar teóricamente estas intervenciones. En su planteo esta investigadora parte de un problema que aún se da con frecuencia a quien se acerca al campo de la autorregulación y que es la heterogeneidad de vertientes teóricas. Ella plantea tres tradiciones de investigación que se han interesado por la autorregulación: los estudios sobre estilos de aprendizaje, las investigaciones sobre metacognición y los análisis sobre motivación, el papel de las metas y la organización del yo. Desde esta revisión propone un modelo de autorregulación que permite integrar esos aportes. De ese modo concibe una capa central dada por el procesamiento de la información.Una segunda capa que envuelve a la primera y en la que sitúa a los procesos vinculados a planificación, supervisión y evaluación de la tarea que permiten al estudiante dirigir su aprendizaje. Y una tercera capa que implica a las anteriores y en la que se dan los procesos volitivos que ponen en marcha y mantienen nuestras conductas, nos ayudan a conservar las metas cuando estas entran en conflicto de alternativas. Esta tercera capa se vincula a como los estudiantes se construyen a si mismos. Es claro que a veces tenemos el conocimiento y las posibilidades de regularlo, pero no siempre estamos dispuestos a realizar el esfuerzo que una tarea requiere. Quizá observen el parentesco entre este modelo teórico y las tres formas de intervención que desarrollamos y  presentamos a continuación.

Una de las formas de enseñanza acompañaba el trabajo en resolución de problemas consistía en la presentación, modelado y feedback de un conjunto de pasos que puedan usarse sistemáticamente. Estos pasos eran: leer el problema, centrarse en la pregunta, identificar los datos relevantes, ir paso a paso. Puede parecer algo rígido y hasta algo obvio para quien ya ha transitado ese camino, pero podría ser de utilidad para quien no puede dar un paso y la indicación llega en el momento oportuno. ¿Será suficiente?

Otra de las formas de enseñanza utilizada implicaba a la anterior y sumaba el propósito y los medios para enseñar estrategias de planificación, supervisión y evaluación de la tarea. El diseño de este formato se apoyaba en modelos teóricos sobre autorregulación del aprendizaje. Al enseñar se buscaba ganar en estrategias de planificación (analizar la tarea, establecer un plan de acción). También se buscaba enriquecer la supervisión durante la tarea (describiendo la tarea, repasando y revisando). Se buscaba ayudar en la autoevaluación no solo del resultado sino volviendo sobre el proceso. ¿Qué suman estas ayudas?

La tercera forma que desarrollamos partía de aquellos cuatro pasos mencionados anteriormente y buscaba enfatizar la enseñanza de estrategias de autorregulación de nuestra motivación y emoción. Control volitivo fue el constructo teórico que nos ayudo a orientar esta intervención, en la queríamos abordar de forma más explicita estrategias vinculadas a aumentar la concentración y el esfuerzo para enfrentar una tarea que se vuelve difícil. También controlar la impulsividad, que a veces se traducía en simplemente copiar los números rápidamente sin pensar demasiado en la operación a realizar. Otra estrategia utilizada fue desconectarse de emociones negativas (“no te preocupes de eso ahora”). ¿Cuánto pueden avanzar con estas ayudas?

En principio, no tenemos porque poner a competir estas estrategias, ni reducir nuestras intervenciones a un único formato. El gran arte del educador sigue siendo elegir la intervención adecuada para el momento justo. Mientras sigo procesando  los resultados del trabajo realizado, los invito a reflejarse en esas intervenciones algo caricaturizadas y responder la pregunta sobre cómo podemos ayudarles.

 

Referencias y recomendaciones

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Huertas, J. A. : ¿Cómo aprendo mejor matemáticas, ensenándome a pensar o a sentir? http://blogs.periodistadigital.com/aprende-a-escucharte/2013/06/17/%C2%BFcomo-aprendo-mejor-matematicas-ensenandome-a-pensar-o-a-sentir/

Trías, D., Huertas, J. A., & García-Andrés, E. (2012). Escenarios que favorecen la autorregulación. In D. Trías & A. Cuadro (Eds.), Psicología Educacional:Aportes para el cambio educativo. Montevideo: Grupo Magro Editores.

Los Simpsons: “Las chicas solo quieren sumar” http://www.lossimpsonsonline.com.ar/capitulos-online/espanol-latino/temporada-17/capitulo-19

Ser docente (por Rodrigo Vaccotti)

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Comencé a pensar acerca de las complejidades que envuelven al ser docente mucho antes de ser consciente de que lo estaba pensando. Mucho antes de trabajar como docente. Antes incluso, de convertirme en docente. Ni que hablar que antes de escribir mi tesis de Maestría en Psicología Educacional. La cual, curiosamente, trata sobre esta temática, que me resulta tan apasionante.

La invitación de Daniel me da la oportunidad de continuar en este proceso y compartir algunos de mis pensamientos. Pienso tomar la cuestión de la identidad docente, que es uno de los muchos ejes que atraviesan este campo de problemática y ámbito de trabajo y de pensamiento. Intentaré compartir algunas reflexiones que, quizás, sirvan para seguir pensando, generando preguntas, y ¿por qué no, hacer algo?

Identidad

 Un día vi a la moña desalineada. Su azul de antaño se había desteñido.

Un día vi a la túnica desbocada. Su boca era un nido corajudo.

Tan grande y sincera su fortaleza, mafiosos y malandras quedaron mudos.

Fernando Cabrera

Como resultado del trabajo personal, la curiosidad, las averiguaciones y más que nada las actividades de investigación me he encontrado con que una de las situaciones difíciles en la que se encuentran muchos docentes se relaciona con diferentes problemas para definir su identidad profesional. Tal vez éste no sea el mejor modo de explicitarlo, ya que existe mucho material trabajado acerca de la identidad docente; pero tal como sucede con otros aspectos propios de las instituciones educativas, se piensa en el docente de “aquella” escuela tan distinta a la de hoy.

La escuela es hija de la Modernidad. En esa frase tan corta, y tan reiterada, están encerradas un montón de “pistas” que nos ayudan a entender un poco más porqué determinados actores que forman parte de una institución pueden llegar a sentirse perdidos dentro de la misma. La Escuela Moderna se trataba de aquel lugar en el que la razón primaba por sobre todo lo demás, donde se convertía en legítimo todo el saber acumulado que debía ser transmitido a quienes la habitaban. Era una de las piezas más importantes con la que contaba el Estado para transmitir los valores fundamentales que justificaban su existencia, su importancia, y su condición de tal. La Escuela y el Estado, de la mano, transmitiendo implícitamente mediante sus figuras institucionalizadas, los valores fundamentales de la democracia liberal; en primera fila, por supuesto, la bandera de la igualdad.

La Modernidad en crisis tiene como una de sus características el asistir a un evento en el cual sus principales instituciones se desmoronan, entre otras cosas, al dejar de cumplir sus roles fundamentales: asegurar la continuidad de un relato original acerca de aquel estado y sus ciudadanos, y regular el modo en el que esto acontecía. Suena lejano hablar de Modernidad hoy en día. Posmodernidad, Hipermodernidad, Modernidad líquida, La era del vacío… son términos que se repiten, que se suceden, y que intentar darle nombre y algún tipo de forma a los tiempos que corren.

Hoy qué raro que lo miran, se pone en pie y quiere hablar.

Y a su boca se le olvida lo que una vez quiso explicar.

Su paciencia va a montar todo un circo para verlo desfilar.

Sebastián Teysera

Junto con el cambio experimentado por las instituciones, que va de la mano con lo que éstas representan a nivel del colectivo social, cambia también la figura del docente quien parece ya no cumplir aquella función tan importante otrora; y no contento con eso incluso, ha adoptado actitudes que lo acercan al “trabajador común”, aquel que pelea por su salario, hace paros y se hace visible a través de su sindicato.

El docente en este escenario se encuentra con una cantidad interesante de nuevos desafíos y dificultades. ¿Cuáles son las tareas de los docentes en esta nueva realidad en la que se inscriben las instituciones educativas?

No existe acuerdo para responder esta pregunta. Pero aún así, el contexto en el que cada uno desarrolla su actividad profesional, intelectual e ideológica lo coloca ante la eventualidad de tomar decisiones al respecto. Permanentemente. El tiempo no para…

Un profesional que no sabe cuál es el objetivo de su trabajo, inevitablemente desemboca en dificultades para definir su identidad profesional. Lo mismo ocurre cuando la tarea que se realiza a diario y para la que uno se formó con determinadas expectativas, no genera satisfacciones.

En un primer momento encontramos en los docentes como uno de sus principales dilemas, la dificultad para definir si la faceta que debería primar en su actividad debería ser la específica propia de cada asignatura, o la pedagógica, transversal a cada campo específico del conocimiento. Pero incluso este dilema, parece quedar en un segundo plano. Ante la emergencia de nuevas modalidades de alumno, formas grupales con vida propia muy distinta a la descrita en los manuales, y singularidades de complejidad tal que vuelven inviable la dinámica tradicional de la escuela que aparece en los libros, el docente se plantea una nueva interrogante: ¿Debería abandonar la pretensión de enseñar tal como la formación lo propone, y hacerme cargo de una coyuntura distinta que plantea otras problemáticas específicas? O tal vez: ¿Debería continuar con la pretensión de enseñar, a pesar incluso, de mis alumnos y su circunstancia?

Las instituciones educativas tienen el desafío de incluir a aquellos a quienes la sociedad margina, darles acompañamiento y algún tipo de respuesta a sus problemáticas. En el tiempo libre, a veces, también se puede intentar enseñarles algo. En la primer línea de batalla se encuentran los docentes, quienes cada vez más a menudo se hacen preguntas acerca de ellos mismos. ¿Ser o no ser?

Aunque si la idea es utilizar una cita de Hamlet, también se aplicaría el tradicional: algo huele a podrido en Dinamarca.

No me has dejado ni el pucho en la oreja de aquel pasao´ malevo y feroz.

Ya no me falta pa´ completar más que ir a misa e hincarme a rezar.

Enrique Santos Discépolo

 ¿De dónde obtienen la fuerza y las ganas estos docentes, para seguir con su tarea a pesar del viento en contra? En este sentido alguien fue precavido y guardó una alternativa siempre válida pensando en posibles tiempos difíciles: la vocación. Save for a rainy day, dice una vieja expresión en inglés.

La identidad docente en buena medida se ha construido a partir de la tensión entre conocimiento experto y vocación, otorgándole a esto último mucha trascendencia; trascendencia que raramente se cuestiona. El componente vocacional en los docentes prácticamente no es puesto en duda por nadie, entendiéndolo como una de las cualidades que debe existir siempre. Si se realiza el ejercicio de pensamiento, cuesta encontrar (más allá de la religión) otro tipo de tareas que se apoyen tanto en este aspecto.

Nos encontramos entonces con un contexto en el que: ante un colectivo que presenta dificultades para organizarse y llevar adelante medidas como tal, muchas singularidades que viven su práctica cotidiana con altos niveles de insatisfacción, agravándose entre otras cosas el ausentismo así como la medicalización de los docentes, dentro de un modelo de trabajo diseñado para tratar con sujetos muy distintos a los que se presentan hoy en día en las escuelas, la vocación para ejercer su tarea parecería ser uno de los puntos más fuertes en el que se apoyan los docentes para seguir adelante.

El desafío entonces, desde la Psicología Educacional, es trabajar en conjunto, pensando alternativas, espacios de discusión, contención y aportando miradas distintas.

 

Rodrigo Vacotti (rodrigovaccotti@hotmail.com), 

autor de esta publicación, es Magister en Psicología Educacional por la Universidad Católica. Psicólogo egresado de la UDELAR, donde se desempeña como docente en proyectos vinculados a lo educativo.  Músico.

 

Referencias y recomendaciones

 Pensando el rol docente (Publicado en Educación que Necesitamos): http://educacionquenecesitamos.com/2013/09/10/pensando-el-rol-docente/

Sobre el desarrollo profesional docente y la mejora de la educación 

 

Psicología Educacional y proyectos colectivos

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Trabajando para iniciar un nuevo curso de Psicología Educacional me encontré con esta definición que me gustaría compartir ya, sin muchos comentarios, ni prólogos.

 

Hoy, la psicología educacional se plantea como una disciplina aplicada, puente entre las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación. Su objeto podría describirse, matizando la definición propuesta por Coll (1990, 2000), “procesos de cambio que acontecen en la praxis de las personas (¿y de las organizaciones?) al participar en actividades educativas”. Su conceptualización supone asumir tres dimensiones: la dimensión teórico conceptual; la tecnológico proyectiva; y la técnico práctica. El desarrollo concreto de estas dimensiones está tensionando su articulación hacia la psicología educacional y hacia la psicología escolar. Pero ambas son ubicables como psicología social, y por tanto inscribirse en procesos sociales de liberación (Martín-Baro, 1998), mediante socio-praxis de liberación (Villasante, 2007).

Como psicología social de la educación es tanto una psicología de las personas como de los grupos; personas en comunidad, ya que el individuo nunca existe aislado. Es una psicología que se orienta a una intervención sistémica en la institución escolar (y en otros ámbitos educativos: familia, laboral, medios de comunicación, ocio…) con una perspectiva socio-constructivista. La liberación supone evitar que la educación/escuela transforme las diferencias en desigualdades. Desigualdades de resultados externos (certificados escolares), e internos (autoestima-identidad). Se trata de propiciar procesos que transformen las diferencias en potencialidades para un proyecto común (se trata de no privarnos de lo público); ya que, si toda producción material y de conocimiento es colectiva y comunitaria, no es comprensible cómo la apropiación, tanto de los productos materiales (dinero) como de conocimiento (poder), puede ser solo individual, impidiendo el bienestar (felicidad humana) que esencialmente es relación, compartir. Este proyecto común requiere escuelas creadoras de democracia sustantiva, constructoras de ciudadanía y bienestar humano; ya desde ahora en la propia dinámica cotidiana escolar (Redondo, 2009)….

La identidad de la disciplina y de los profesionales de la psicología de la educación no es un dato dado, se va adquiriendo en el propio proceso de configuración profesional y en el devenir histórico de nuestras apuestas colectivas… Los profesionales construimos nuestra disciplina desde nuestras apuestas y respuestas a los contextos en los que desempeñamos nuestro trabajo profesional como ciudadanos y personas conscientes de nuestra historia, nuestro presente y nuestros deseos de futuro.

Redondo, J. (2011)

¡Habrá que seguir andando y construyendo la Psicología Educacional que necesitamos!

Referencias

Redondo, J. (2011) Una Psicología Educacional al servicio de la calidad y equidad de la educación chilena.  En Catalán, J. (Ed.) Psicología Educacional. Proponiendo rumbos, problemáticas y aportaciones. La Serena: Editorial Universidad de La Serena.

Construyendo futuros

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Celebrar el Día de los Trabajadores, me da también la posibilidad de festejar el segundo año del blog. Este sigue siendo para mi un proyecto interesante. Me sigue animando el interés porque más gente se sume a la reflexión sobre lo educativo y ofrecer algunas perspectivas que en Psicología Educacional vamos teniendo. Tengo presente que al organizar las XI Jornadas Internacionales de Psicología Educacional en Montevideo, algunos psicólogos colegas me decían que la educación no “era lo de ellos”. Al mismo tiempo, los maestros, docentes y otros actores de lo educativo sentían que el evento era de “Psicología” y “no de ellos”. Ni unos ni otros sentían que la Psicología Educacional “era lo de ellos”.  Necesitamos que lo educativo sea lo nuestro.

Estudiantes, Padres, Maestros, Docentes, Psicólogos, Psicopedagogos, Directivos, Políticos y otros actores de lo educativo construimos futuro. Esto debería estar más presente en nuestra reflexión y propuesta. Esta es otra de las preocupaciones que ánima el blog y me gustaría tomarla en esta publicación. Más que analizar el futuro desde perspectivas teóricas y filosóficas, me interesa compartir algunos proyectos animados por colegas que me invitan a construir futuros. Más que repetir recetas viejas que no dan respuesta a los problemas actuales, se han arriesgado a recorrer nuevos caminos y dar vida a nuevos proyectos. Seguramente ustedes tendrán otros ejemplos que ojalá podamos conocer.

El primer de los proyectos es www.psicologiapreventiva.com.uy, impulsado por Juan Luis López. Se trata de un portal en el que Juan Luis intenta seleccionar materiales que puedan contribuir a la prevención en salud mental. Este objetivo es uno de los centrales para cualquier psicólogo y él está intentando, para ello, aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICs y las Redes Sociales.  Seguramente a dedicado largas horas a la selección del material, tarea más que importante en estos tiempos. A la vez va creciendo en la producción de contenidos propios. Combina en su proyecto: la formación en psicología y muchos de sus intereses y saberes. Pueden darle una mirada a su página web, ser parte de la comunidad en Facebook y seguirla también en Twitter.

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Landing es el segundo de los proyectos que quiero compartir. Es llevado adelante por Diego Sarroca, psicólogo, a quien le ha tocado vivir en muy distintas partes del mundo. También ha estudiado especialmente lo que ocurre con las personas que por distintas razones deben adaptarse a vivir en distintas comunidades culturales. La sensibilidad  por la situación que viven estas personas, el conocimiento teórico y la propia experiencia personal se concretan en Landing. En un mundo globalizado, donde muchos cambian su escenario vital con cierta frecuencia, parece esta una respuesta oportuna. Quizá nos permite pensar y proponer acciones en otras situaciones similares, donde la adaptación constituye una necesidad crucial.

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Por último, el proyecto que creo está en etapas más iniciales es el que lleva adelante Juan Pablo Cibils (@Chopouy). Él busca complementar su trabajo su trabajo directo y cara a cara con los adolescentes. Con el diseño y uso de algunas aplicaciones que puedan ser de utilidad para trabajar en algunas temáticas con ellos. Juan Pablo tiene muy clara la importancia del vínculo y el trabajo mano a mano. A la vez es sensible a la realidad de los adolescentes y sus nuevas formas y espacios de comunicación. Probablemente avanzará más todavía en la integración de apps y tecnologías que el futuro nos ofrezca. Pueden sumarse.

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Probablemente hay mucho más para decir de estos proyectos. Están invitados a conocerlos, juzgarlos, aportar. Ojalá sigan creciendo y también sumando nuevos proyectos. Es necesario buscar respuestas nuevas a los viejos problemas que seguimos sin resolver y, más todavía, a los que nuestros nuevos contextos van generando.

Les agradezco a todos los que en estos dos años del blog se han interesado, me han hecho llegar algún comentario, me han generado curiosidad. Ojalá algo de esto les haya sido útil. Seguramente habrá nuevas publicaciones del blog, asumiendo que Educación que Necesitamos nos invita y compromete  a construir futuros.

 

Referencias y recomendaciones

La primera publicación del blog (1 de mayo de 2012)

La publicación del primer año del blog (1 de mayo de 2013)

 

¿Qué necesita para investigar?

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Empecé a escribir este post con un objetivo muy práctico que era compartir algunos recursos para la investigación con los tesistas que me toca acompañar y estudiantes de Maestría con quienes estoy compartiendo un curso de Metodología de la Investigación. Todos ellos están encaminando la realización de sus tesis y adentrándose en los caminos de la investigación científica en Psicología y Educación.  Mientras tanto se acercó uno de mis hijos con una pregunta: “Papá, ¿todavía estás haciendo ese trabajo que hacías en las vacaciones?“. El me ha visto trabajar en mi tesis doctoral en este enero que pasó. Unos meses para él pueden parecer eternidad. Para mí también, pero sabiendo que el proceso ha comenzado en febrero de 2010.

Ante la pregunta de mi hijo caí en la cuenta, una vez más, que hacer una tesis es un proceso que implica altas dosis de motivación. Debemos coordinar muchísimas acciones de muy variado nivel en una dirección, y es necesario que podamos sostenerlas en el tiempo. La persistencia es una condición necesaria para concretar la tesis. Todo el proceso requiere energía y en algunos momentos mucha intensidad. Podríamos decir que para investigar se necesitan metas, energía, creencias sobre la actividad de investigación y nuestro nivel de competencia para afrontarla, y saber cómo. Justamente el saber cómo es una de las claves motivacionales que vamos aprendiendo en la marcha misma del procesos. Puede convertirse en un obstáculo mayor si no recibimos y/o encontramos la ayuda adecuada en el momento oportuno.

Volviendo a los objetivos prácticos de esta publicación, compartiré algunos recursos que para mi están siendo muy útiles en la actividad de investigación y en el proceso de realización de la tesis. Nada de esto lo hará por nosotros, pero si pueden ayudarnos a aprovechar mejor nuestro esfuerzo. Una de las principales tareas en la investigación científica es discutir con otros científicos y para ello hay que saber lo que dicen y estos recursos van en esa dirección.

 

http://www.mendeley.com Comencé a usar Mendeley por sugerencia Gabriel Barg, colega de la UCU. Lo que más valoro es que nos permite archivar de forma organizada los artículos, no teniendo que empezar de cero cada vez. Nos ayuda a gestionar las búsquedas y también a preparar la lista de referencias cuando la necesitamos.  Lo que archivamos en Mendeley queda en “la nube” y se puede sincronizar en distintos dispositivos. Podemos recuperar esa información con facilidad manteniendo nuestro usuario. Eso para mi ha sido “salvador”. Es gratuito y se puede acceder creando un usuario.

http://www.researchgate.net Es una red social especializada donde los investigadores comunican y comparten directamente sus intereses, preguntas de investigación y artículos. Me invitó a explorar esta red mi colega chileno Rodrigo Cárcamo. Pueden encontrar en esta red a los investigadores más celebres y los más humildes en la temática que en la que estén trabajando. Puede acceder directamente a publicaciones o solicitarla al autor con facilidad. Para mi está siendo útil para saber lo que actualmente están publicando autores en los temas que estoy trabajando, también para solicitar algunos artículos y capítulos a los que me había costado mucho acceder. Pueden acceder y crear un usuario en forma gratuita.

http://www.academia.edu Es otra red social especializada con la finalidad de compartir investigación y aumentar la colaboración en procesos de investigación científica. Su próposito es similar al anterior, aunque encuentro aquí más contenidos en castellano. Creo que llegué a esta red buscando el texto completo de algún artículo, y encontré allí a algunos colegas como Francisco Leal (Chile) y Ernesto Panadero (España). También se puede acceder de forma gratuita mediante la creación de un usuario.

En la sociedad de la información parece que fuera mínima la probabilidad de que “no encontremos nada”. Sin embargo, algunas reglas y formatos de la investigación científica pueden hacer que nos encontremos en esa frustrante situación. Como podemos imaginar hay muchas maneras de acceder a la materia prima que necesitamos, es decir, los artículos que se publican en revistas científicas y se somenten a arbitraje (cada artículo a pasado por el juicio de pares).  No deberíamos descartar ninguna de esas formas a priori sino contar con ellas como herramientas que pueden servirnos con distintos propósitos. Por ejemplo, yo uso Google Académico cuando estoy en cualquier sitio y quiero encontrar un artículo que ya sé de su existencia. Veía que mis alumnos llegaban a textos por está vía, a los cuales yo no accedía buscando en las bases especializadas. Existen servicios de bases de datos que las universidades contratan y que nos permiten realizar búsquedas sistemáticas. En general, estas bases son más que necesarias pero no siempre el acceso a las mismas está asegurado.  Están aumentando las revistas científicas a las que se puede acceder libre y gratuitamente, y puede ser de gran utilidad conocer algún directorio que las agrupa. Me enteré de la existencia de DOAJ a través de Twitter, y creo que es un ejemplo de directorio muy útil donde podemos encontrar revistas de acceso abierto: http://doaj.org/

Este es un repaso de algunos recursos que creo pueden ser útiles en la actividad de investigación y pueden ayudarnos en la tarea de hacer una tesis. Sin duda hay muchos más, he compartido los que fui conociendo y van siendo verdaderamente útiles para mi. Como ven fui llegando a ellos en  la actividad compartida. Está claro que la investigación se realiza con otros. Cuanto más podamos aumentar la colaboración, mejor será la calidad de nuestros trabajos.  Vuelvo ahora a encarar la tesis, me queda un tiempo todavía.

 

Referencias y recomendaciones

León, O. (2014 ) Cómo hacer un trabajo teórico en Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/orfelio/TFG%2019%2002%2014.pdf

Línea de investigación en Motivación y autorregulación en contextos educativos: http://educacionquenecesitamos.com/motivacion-y-autorregulacion/

Tesistas trabajando: http://prezi.com/1zoycg6frn9d/motivacion-y-autorregulacion-en-contextos-educativos/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

 

Ampliando horizontes (Por Susana Frisancho)

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En la Pontificia Universidad Católica del Perú nos hemos organizado en grupos de investigación. En el Departamento de Psicología tenemos varios grupos, y el que coordino es el G-CAD (Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo). Nuestro objetivo principal es generar conocimiento sobre los procesos cognitivos, de aprendizaje y de desarrollo que tienen lugar tanto en espacios de educación formal como no formal, en diversos contextos culturales, y en relación a todos los niveles y modalidades educativas (educación básica, educación intercultural-bilingüe y educación superior). Además de la generación de conocimiento, el grupo tiene como meta informar y fortalecer las políticas públicas vinculadas al desarrollo humano y a la educación, y establecer relaciones cooperativas de apoyo mutuo con los miembros de las comunidades en las que investigamos. Un antecedente del trabajo del grupo fue este libro: http://blog.pucp.edu.pe/item/133632/salio-el-libro-aprendizaje-cultura-y-desarrollo

El equipo de trabajo lo integramos cuatro profesores del Departamento de Psicología, cuatro egresados y dos estudiantes. Estamos siempre abiertos a nuevos miembros. Venimos funcionando desde el año 2013  con un primer proyecto de investigación que abordó la evaluación de competencias cognitivas y morales en adolescentes de comunidades Shipibo-Konibo (Ucayali) y Quechua (Ayacucho), y la percepción sobre la educación de ellos mismos, sus padres, maestros y otros miembros de sus comunidades. En los 2 años siguientes (2014-2015) vamos a ampliar el grupo de participantes a niños desde los 3 años de edad, también a los maestros y sabios comunitarios del pueblo Asháninka. En este período vamos a concentrarnos solamente en Ucayali, región de la Amazonía del Perú que presenta los indicadores de logro más bajos del país en lectura y matemáticas.

Nuestro proyecto asume una perspectiva evolutiva y sigue el marco epistemológico de Jean Piaget y la perspectiva cultural de Lev Vygotsky y Jerome Bruner. Desde esa base se estudian las estructuras cognitivas (operaciones infralógicas como tiempo y espacio, estructuras multiplicativas, operación combinatoria, estructura de causalidad, etc.), el desarrollo moral y los patrones de juego de niños y adolescentes, así como las prácticas docentes y el desarrollo moral de los adultos. El estudio contextualiza estos procesos en función de las prácticas socioculturales de las comunidades, pues los procesos sociales y culturales propios de los diferentes grupos humanos tienen decisiva importancia en la evolución del pensamiento y en las valoraciones que desarrollan las personas.

Sin embargo, decir que las configuraciones culturales son importantes para entender el funcionamiento psicológico de las personas no significa que ellas actúan de forma independiente a los factores de índole biológica y de carácter más universal que compartimos todos los seres humanos. Si bien de un modo u otro todas las teorías del desarrollo psicológico tienen en cuenta ambos factores, los biológicos y los culturales, en general el sentido común los ve como independientes e incluso antagónicos, sin que se llegue a entender la estrecha relación existente entre ellos. Lamentablemente, este sentido común ha inundado el campo de la educación, donde se observan dificultades para articular ambas perspectivas en las intervenciones curriculares y las políticas educativas generales, tanto las que vienen del Ministerio de Educación como las que corresponden a iniciativas locales. La idea que prevalece, lamentablemente, es que es un error asumir marcos universalistas porque la diversidad cultural de nuestro país anula lo universal y requiere una aproximación absolutamente particular y émica. Quizá esto se repita en otros países en relación a otras comunidades culturales. Dos enlaces en la que yo misma he tocado estos temas (y que reflejan la forma de pensar que tenemos en el grupo) son estos:

http://blog.pucp.edu.pe/item/179795/pr-cticas-culturales-y-juicios-morales

 http://blog.pucp.edu.pe/item/180326/cultura-y-matem-ticas

Desde la perspectiva que asumimos en nuestro proyecto de investigación, la esencia del comportamiento inteligente se encuentra en las operaciones mentales que permiten el razonamiento de los individuos, operaciones que son patrimonio de la especie humana debido precisamente a sus características biológicas y el desarrollo que los seres humanos han tenido, como especie, a lo largo de siglos de evolución. En este sentido, las características particulares de las culturas en las que las personas son socializadas, aunque modifican la forma de expresión y construyen patrones y procesos particulares en los modos de funcionamiento cognitivo (tal cual ha descrito Rogoff en sus diversas investigaciones), no alteran la capacidad básica de operar, las capacidades lógicas estructurales de las que somos capaces, potencialmente, todas las personas. Esto quiere decir que si bien los procesos pueden modificarse en el ritmo o en la manera en que toman forma concreta según las experiencias particulares de cada ser humano, no se dan cambios radicales tales como que personas adultas provenientes de matrices culturales distintas no sean capaces de realizar alguna operación básica esperable durante la infancia, o que la secuencia de desarrollo universal invierta su orden. Queremos llevar estas ideas y los resultados de nuestros estudios (algunos de ellos ya publicados y otros en proceso de publicación) a la agenda pública, a fin de contribuir a una mejor comprensión y valoración de la diversidad y a políticas educativas más justas y de mayor calidad para los pueblos originarios.

Hasta ahora la experiencia ha sido muy enriquecedora. Nos ha permitido acercarnos a una realidad que conocíamos muy poco y aprender muchísimo de ella. Nos ha dado también la oportunidad de reflexionar sobre nuestra propia formación como psicólogos, nuestras limitaciones (no hablamos las lenguas nativas, por mencionar solo una de ellas) y nuestras responsabilidades para con una parte de la población del país usualmente muy desatendida por nuestra disciplina. Están invitados a embarcarse también ustedes.

 

Referencias y recomendaciones

Blog de Susana Frisancho

Sobre el pueblo Asháninka

Sobre el pueblo Shipibo

 

Nota:

La Dra. Susana Frisancho es profesora de la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú). Participa activamente en la RICAD (Red Internacional de Cognición, Aprendizaje y Desarrollo).  Le agradecemos su gentileza al escribir para nuestro blog http://www.educacioquenecesitamos.com

 

 

 

 

En marzo… ¡A la Escuela!

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¡Vale la pena y nos  urge trabajar por la Educación que Necesitamos! Esta vez la foto del inicio de cada mes va acompañada de dos párrafos que me han seguido dando vueltas:

“Los niños que comiencen este año se jubilarán en 2070. Nadie tiene ni idea de cómo será el mundo dentro de diez años, y mucho menos en 2070. Hay dos impulsores principales del cambio: la tecnología y la demografía”(Robinson, 2013, p.35).

“Necesitamos una educación a lo largo de toda la vida para que nos dé libertad de elección. Pero aún la necesitamos más para salvaguardar las condiciones que hacen que esas opciones entre las que elegir estén disponibles para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad”(Bauman, 2010, p. 275).

Referencias y recomendaciones

Bauman, Z. (2010) Mundo consumo. Ética del individuo en la aldea global. Buenos Aires: Paidós.

Robinson, K. (2013). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Buenos Aires: Conecta.

Disneylandia por Jorge Drexler Cantado de otra manera.

Cuando Pisa ya no sea noticia

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Mucho se ha hablado en estos tiempos de las pruebas Pisa, de la calidad y equidad del aprendizaje en el sistema educativo uruguayo. Mucho ruido y algunas nueces. Cuando Pisa y otras modas dejen de ser noticia, la evaluación del aprendizaje seguirá siendo una pieza clave en el sistema educativo. En ese post resumo algunas ideas sobre la Evaluación de los Aprendizajes que voy decantando en mi acercamiento a la temática.

  • Así como un termómetro no baja la fiebre, proponer pruebas no necesariamente redunda en mejores aprendizajes. En contextos educativos es necesario fortalecer la función pedagógica de la evaluación. Es decir, que evaluar sirva para favorecer buenos aprendizajes. Para ello debemos revisar y explicitar nuestros objetivos, los momentos y las tareas que proponemos para la evaluación, los criterios para su valoración, las formas de retroalimentar los procesos de aprendizaje.
  • La evaluación es esencial al buen aprendizaje. Probablemente, coincidiremos con Pozo (2008) en que los buenos aprendizajes perduran en el tiempo, los podemos usar cuando el contexto lo justifica y los adquirimos a partir de una práctica óptima. La evaluación parece ir de la mano de ese buen aprendizaje (Huertas y Montero, 2001). Pensemos en algunos aprendizajes de la vida cotidiana en los que el feedback lo proporciona la propia tarea y/o el dispositivo en el que estamos aprendiendo. En los tiempos que corren, usar una cajero automático o poder hablar usando nuevos dispositivos, nos dan retroalimentación clara y muy concreta. Satisfacer nuestra necesidad es signo claro que hemos aprendido. En contextos académicos, esto es diferente, ya que la evaluación está mediada. Es el docente quien evalúa lo que no asegura el buen aprendizaje.
  • Resultados distintos de aprendizaje implican diferentes procesos y deberían ser evaluados de forma diversa. La diversidad en la evaluación no debería ser consecuencia solamente de atender a las diferencias del alumnado, sino de considerar radicalmente  los procesos y resultados de aprendizaje (Pozo, 2008). No esperaríamos que alguien aprenda a andar en bicicleta por contarle la historia de ese medio de trasporte. Si queremos que alguien aprenda a andar en bicicleta le proporcionaremos los medios y las condiciones adecuadas. Seguramente veremos si es capaz de hacerlo, quizá le preguntemos si lo ha logrado o cómo se ha sentido. Difícilmente lo evaluemos preguntándole en una prueba escrita sus conocimientos el equilibrio, la inercia o cómo administra la fuerza sobre el pedal.  A veces, en contextos académicos olvidamos estas premisas y la prueba escrita que apela a conocimientos declarativos se vuelve la forma monopólica de evaluación. ¿Para qué lo van a usar? ¿Qué quiero que hagan con lo que están aprendiendo? Son preguntas que pueden ayudarnos a distinguir los resultados de aprendizaje, los contextos que ayudan a adquirirlos y las mejores condiciones para su evaluación.
  • En definitiva, las tareas de evaluación son el contexto de uso que el docente puede controlar y proponer. Lo que se usa se conserva. La permanencia es una característica del deseado buen aprendizaje, y en gran medida esta dada por el uso de esos aprendizajes.  Más que prometer usos futuros, el docente puede transformar las tareas de evaluación en el contexto en el que poner en juego los aprendizajes que se van proponiendo.  A veces la evaluación queda disociada del proceso de adquisición y de los usos futuros de ese conocimiento, y no contribuye de ese modo a aprendizajes que perduran.
  • Dada la diversidad propia del aprendizaje, del alumnado y de los fines de la evaluación, será muy útil contar con un repertorio más amplio de herramientas de evaluación (observación, preguntas en clase, trabajo en clase y fuera de ella, portafolios, pruebas abiertas y objetivas). Es necesario que revisemos las prácticas de evaluación y las herramientas que utilizamos partiendo de los resultados de aprendizaje que queremos evaluar. Encuentro particularmente interesante el uso de rúbricas. Nos ayudan a volver sobre los objetivos de aprendizaje. Pueden orientar nuestra acción y las de los alumnos.  También contribuyen a transparentar la calificación.
  • En tiempos donde valoramos el aprendizaje autónomo y que sigamos aprendiendo toda la vida,  resulta fundamental contribuir al desarrollo de la autorregulación. Deberíamos potenciar el desarrollo de la autoevaluación  en todos los niveles del sistema educativo. Rápidamente la evaluación del aprendizaje académico queda delegada en el docente y gran parte del control del proceso de aprendizaje. Definir, explicitar y comunicar criterios de evaluación puede ser un gran paso hacia la autoevaluación. Otro paso en esa dirección es dar la posibilidad al alumno de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

Como a muchos de ustedes me tocará en unos días comenzar los cursos. ¡A aprender (y a evaluar) se ha dicho!

Referencias y recomendaciones

Los exámenes según Mr. Bean

Huertas, J. A.; Montero, I. (2001) La interacción en el aula. Aprender con los demás. Buenos Aires: Aique.

Pozo, J. I. (2008) Aprendices y Maestros (2da ed.). Madrid: Alianza.

Agradezco al Lic. Juan Pablo Cibils por haber puesto el título antes que este post se escribiera, y a las docentes del Colegio Los Pilares con quienes hemos compartido la reflexión en estos días.